Народная музыкальная педагогика

Анализ образовательных программ для дошкольников, учащихся и студентов также убеждает в необходимости концептуального пересмотра приобщения детей, школьников и учащейся молодежи к народной художественной культуре средствами народных музыкальных традиций, учета этнопедагогических идей, сформировавшихся в этномузыкальном образовании на протяжении ряда веков.

Актуальность доклада объясняется и ее недостаточной разработанностью в научной литературе. Несмотря на широкий диапазон этнопедагогических исследований, характерных для 80-90-х гг. XX в., менее всего изучена проблема целостного включения форм, методов и средств народной музыкальной педагогики в логику учебно-воспитательного процесса детского сада, школы и вуза. Не получили . должного освещения вопросы русской народной музыкальной педагогики.

Таким образом, возникает противоречие между требованиями общества к возрождению народных педагогических традиций и реальным состоянием данного вопроса в системе образования.

Методологической основой исследования составляют: историкоцивилизационный подход к педагогическим явлениям и процессам (Б.Г.Корнетов [110 ] и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили [6]), Т.И.Бакланова [17], М.Н.Берулава [34] и др.); сущность феномена «народная музыкальная педагогика» в * контексте культурологии (А.И.Арнольдов [13], М.М.Бахтин [20], М.С.Каган [94], Н.И.Киященко [100], Л.Н.Столович [195] и др.); антропологии (Т.А.Бернштам [32], А.О.Бороноев [41], Ю.В.Бромлей [43], Л.В.Воронкова [57] и др.); аксиологии (. Н.А.Бердяев [29], Е.В.Бондаревская [39], В.Франки [212] и др.); герменевтики (А.А.Брудный [44], А.Ф.Лосев [127] и др.); этномузыкологии (Э.Е.Алексеев [3], Б.В.Асафьев [16], И.И.Земцовский [86], А.С.Фаминцын [210] и др.)

Наиболее широко и эффективно система музыкального воспитания работает с детьми дошкольного возраста и школьниками начальных классов. но надо постоянно учитывать, что нельзя ожидать одинакового высокого развития одних и тех же способностей у детей, поэтому педагогу приходится считаться с психологическими различиями учащихся.

В веках совершенствовалась теория и практика гармоничного воспитания, духовного совершенствования личности. Древние греки первыми в истории создали теорию воспитания, построенную на принципах гармонии и всесторонности. Эти принципы развивали в политико-этических трактатах Платон и Аристотель. Цели школьной системы образования в Афинах были направлены на гармоничное развитие духовных и телесных сил юношества.

Воспитание детей в Смольном институте благородных девиц и других педагогических учреждениях времён Екатерины II предполагало опору на религию — Закон Божий, посещение церкви, исполнение обрядов. Вместе с тем новая педагогика стремилась противостоять тому страху, который нагнетала церковь, грозя вечными загробными муками, от этого гнёта хотели защитить детей педагоги-реформаторы. В смольном преподавали общеобразовательные предметы: начала математики, «опытная физика», усиленно — иностранные языки (у дворянок — четыре, у мещанок — один), воспитанниц обучали домоводству, умению вязать чулки и шить платья. Девочки старшего класса должны были вести уроки у младших, чтобы потом, став матерями, могли приложить свои знания и опыт. под руководством художников-профессионалов девочки лепили и рисовали, вышивали. на музыкальных занятиях, включавших элементы композиции, смолянки готовили сложные музыкальные программы.Но главным увлечением смольного был театр. Екатерина II всячески поощряла театр, который был тогда частью процесса воспитания дворянства, начатого Ломоносовым, продолженного Сумароковым, Новиковым, молодым Крыловым и др. Екатерининское общество было охвачено своего рода театральным ажиотажем — кроме профессиональных театров и театров крепостных существовал ещё и «благородный» театр, в котором пьесы разыгрывала знать заботливо было поставлено музыкальное образование и в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка рассматривалась в качестве важного элемента воспитания. Вот как, например, было организовано это дело в петербургском Училище ордена св. Екатерины. за время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано. Хоровое пение разделялось на светское и духовное и с первого же года обучения проводилось с применением нот, так как до поступления в училище девочки должны были получить домашнюю музыкальную подготовку.

Духовное пение начиналось со старшим классом (IV или V) и проводилось параллельно со светским пением. Духовное пение было акапельным. задача состояла в подготовке к богослужениям.

Индивидуальные занятия по фортепиано проводились с первого до последнего класса два раза в неделю по полчаса. Репертуар составляли гаммы, этюды, хоровые пьесы русских и западных авторов. создавались иногда и фортепианные ансамбли. Ежегодно весной проходили экзамены.

В результате к окончанию училища воспитанницы приобретали не только довольно широкие знания разнообразной музыкальной литературы, но и навыки хорового пения, а также довольно свободно владели фортепиано.

В этой системе музыкального обучения были и недостатки: игнорирование народных песен, слабое теоретическое образование, отсутствие сведений по истории музыки, неумение самостоятельно разобраться в характере произведения, в средствах музыкальной выразительности. Примерно по такому же плану было организовано музыкальное воспитание в других женских институтах. Значительно большего размаха достигли рекомендуемые уставами занятия музыкой «вне классного времени», «в свободное от учения время», вводимые за особую плату. классные и внеклассные занятия по музыке дополнялись ещё и третьим фактором — внешкольным, домашним обучением игре на фортепиано или другом инструменте. обучение это имело место почти в каждой интеллигентной семье. Удивительно многогранна была деятельность Бесплатной музыкальной школы, основанной в 1862 году в Петербурге М. А. Балакиревым и хоровым дирижёром Г. Я. Ломакиным. Бесплатная музыкальная школа — одна из самых значительных страниц в истории русской музыки. творческий коллектив школы, располагая хором и симфоническим оркестром, вёл большую концертную деятельность, активно пропагандировал сочинения М. И. Глинки, А. с. Даргомыжского, композиторов «Могучей кучки», сочинения зарубежных композиторов: Л. В. Бетховена, Ф. Листа, Р. Шумана, Г. Берлиоза, Ф. Мендельсона.

Доклад позволяет сделать следующие выводы:

1. Духовные приоритеты русской народной музыкальной педагогики делают ее эффективным средством музыкально-эстетического воспитания. В контексте культурологического, антропологического, аксиологического, герменевтического и этномузыкологического метапринципов народная музыкальная педагогика понимается как единство и взаимосвязь музыкально-педагогических идей и опыта народного музыкального воспитания, содержащихся в этнокультурных традициях, устном народном творчестве и музыкальном фольклоре, формах празднично-ритуального общения.

2. Русская народная музыкальная педагогика ориентирована на все возрастные категории - от раннего детства до глубокой старости. Методами педагогического воздействия в опыте народного воспитания являются пример родителей, вслушивание в музыкальное произведение, подлаживание, перенимание, самостоятельное музицирование, непосредственное педагогическое общение. Процесс овладения народной музыкальной культурой продолжается всю жизнь. На каждом возрастном этапе социализации личности народные музыкальные традиции получают более глубокое и полное осмысление в контексте музыкального и жизненного опыта.

3. Этнокультурно-парадигмальная модель-программа воспитания подрастающего поколения на традициях народной музыкальной педагогики разработана на основе культуротворческой функции детства, идеи репрезентации образцов народного творчества как этнокультурного развития школьника, междисциплинарного синтеза культурологических, психолого-педагогических и художественно-эстетических дисциплин на метанаучном уровне. Праздник обеспечивает культурную целостность жизни этноса через вертикальную трансляцию социально-значимых ценностей. Активное участие детей, школьников и студентов в событиях-интегрантах являет народную педагогику сотрудничества.

4. Русская народная музыкальная педагогика опосредует готовность личности будущего учителя и воспитателя к музыкально-эстетическому воспитанию детей при системном и целостном включении в содержание вузовской подготовки этнокультурно-парадигмальной модели воспитания.

5. Богатый духовный потенциал русской народной музыкальной педагогики должен стать предметом инновационных культурологических, историко-этнографических, педагогических и методических исследований.