Теоретический анализ проблемы особенностей развития социального интеллекта у будущих психологов образования на разных этапах обучения

Влияние социального интеллекта на адаптацию будущих педагогов-психологов к учебно-профессиональной деятельности

Значительную роль в становлении социального интеллекта как самостоятельного психологического феномена сыграли имплицитные теории интеллекта, основанные на изучении обыденных представлений об интеллекте, интеллектуальности, умном или мудром человеке.

Дж. С. Брунер, Д. Шапиро, Р. Тагинри (1959) в результате проведенных исследований показали, что американские студенты раскрывают содержание понятия «интеллектуальность» через такие характеристики, как социабель-ный, честный, ответственный, искренний и теплый [цит. по 102].

Р. Стернберг в 1981 году проанализировал представления о свойствах человека, а также видах человеческой деятельности, в которых проявляются «интеллект», «отсутствие интеллекта», «шкальный интеллект» и «интеллект в повседневной жизни» среди неспециалистов и экспертов. По мнению респондентов, интеллект характеризуется: 1) способностью эффективно решать проблемы практического характера; 2) наличием развитых вербальных способностей; 3) социальной компетентностью. На основе анализа ответов, данных экспертами, были обозначены такие факторы интеллекта, как: 1) «вербальные способности»; 2) способность решать различного рода задачи; 3) практический интеллект. Таким образом, ученый обнаружил высокую корреляционную связь между обывательским и научным пониманием интеллекта. На основе полученных данных Р. Стернберг пришел к выводу о правомерности употребления понятия социальный интеллект наряду с другими научными понятиями, определяя его как одну из разновидностей общего интеллекта, относящуюся к сфере взаимодействия с окружающим миром [11; с. 88].

Эти исследования послужили толчком к изучению «обыденных концепций интеллекта» в различных странах.

Дж.В. Барри (1984) описал исследование обыденных представлений об интеллекте среди жителей Южной Африки. Им было отмечено преобладание социальных характеристик в определениях интеллектуальности. Результаты исследования Р. Дассен (Kronebo,1985) также подтвердили преобладание социальных компонентов (уважение старших, готовность выполнять работу для семьи, мудрость) [81; с. 57].

Аналогичное исследование, проведенное в 1987 году японскими психологами Азума и Кашиваги показало, что социальная компетентность ассоциируется у респондентов с высоким интеллектом. Кроме того, на основе сопоставления с данными Р. Стернберга, была выявлена социокультурная особенность имплицитных теорий интеллекта, а именно, было обнаружено, что для японцев более значимым является фактор социальной компетентности, а для американцев - фактор решения проблем.

В результате исследования обыденных концепций интеллекта, организованного финскими психологами, были обнаружены некоторые тендерные различия: финны чаще приписывают навыки общения и социального влияния умным женщинам; фактор решения проблем оказался важнее для умного мужчины.

В нашей стране аналогичное исследование было осуществлено Н.Л. Смирновой под руководством К.А. Абульхановой-Славской. Исследователи показали, что отечественные психологи-респонденты при описании интеллектуальной личности употребляют не только термины когнитивных особенностей (способность быстро обучаться, умение логично рассуждать и т. п.), но и термины, характеризующие особенности взаимоотношений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.) [181; с. 102].

Таким образом, исследования обыденных концепций интеллекта позволили выделить две составляющие в описании умного человека: предметный (проблемный) интеллект и социальный интеллект. Общим для имплицитных теорий интеллекта является понимание социального интеллекта как способ ности решать практические задачи в сфере межличностных взаимоотношений.

Как было отмечено ранее, многие исследователи обращаются к понятиям «практическое мышление» или «социальное мышление», по содержанию близким к понятию «социальный интеллект».

Л.И. Уманский определял социальный интеллект как относительно независимое праксеологическое образование, то есть то, что нестрого можно определить, как практически-психологический ум [197; с. 93].

М.Г. Некрасов понимает социальное мышление как способность к адекватному пониманию и оперированию информацией о взаимоотношениях между людьми и социальными группами. Развитое социальное мышление, по мнению автора, позволяет эффективно решать задачи учета специфики социальных групп в процессе их взаимодействия. Оперативность социального мышления заключается в скорости, гибкости, точности в оперировании фактами социальной действительности [47; с. 21].

Рассмотрение социального интеллекта как синонима практического мышления характерно для М. К. Акимовой, В.Т. Козловой и Н.А. Ференс -авторов одной из первых тестовых отечественных методик диагностики уровня сформированности данной способности [4]. Однако в целом в последнее время отечественные психологи признают правомерность выделения «социального интеллекта» как научного понятия [7; 97; 103; 118; 122; 123; 135; 171; 174; 195; 200].

Многие исследователи отождествляют социальный интеллект с когнитивной способностью, принадлежащей к области познания социальной сферы. Первоначально подобные исследования входили в число теорий атрибуции. В рамках обозначенной группы теорий занимаются изучением механизмов познания и интерпретации человеком своего поведения и поведения окружающих людей.

Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе

Многие исследователи единогласны во мнении о том, что социальный интеллект является одним из главных факторов эффективности коммуникативных процессов. В.Н. Панферов подчеркивает, что социальный интеллект способствует увеличению социальных контактов, расширению коммуникативной компетентности, развитию экспрессивности в общении, совершенствованию социально-перцептивных способностей» [цит. по 57]. Такого же мнения придерживается Е.С. Михайлова, считая, что социальный интеллект обеспечивает успешность общения [138]. А.Л. Южанинова выделяет социальную технику общения как компонент социального интеллекта. В.Н. Куницина в качестве одной из функций исследуемой категории выделяет «расширение коммуникативной компетентности» [105]. Действительно, познание социальной действительности, самопознание и регуляция процессов межличностного взаимодействия являются неотъемлемыми составляющими коммуникативного процесса. Поэтому естественным следствием обозначенных ранее функций социального интеллекта будет выделение его коммуникативной функции.

Адекватное понимание окружающих людей, возможность прогнозирования их поведения и регуляции процессов межличностного взаимодействия делает процесс адаптации человека к новым условиям более конструктивным (творческим). Г. Айзенк основное функциональное назначение социального интеллекта видел в использовании психометрического интеллекта в целях адаптации к требованиям общества [3]. Дж. Гонд, М. Квэйхаген и К. Скайе указывали на адаптивное поведение как на основной показатель «жизненной компетентности». С. Космитский и О.П. Джон выделяют «социальную приспособляемость» в качестве поведенческого элемента социального интеллекта [цит. по 16; с. 23]. Е.С. Михайлова подчеркивает роль социального интеллек та для успешной социальной адаптации. Способность уживаться с другими людьми, выделенную А.И. Савенковым, также можно отнести к процессу социальной адаптации. В.Н. Куницина обозначает адаптивную функцию социального интеллекта как «обеспечение адекватности и адаптивности в меняющихся условиях».

Таким образом, основными функциями социального интеллекта являются: - функция познания социальной действительности; - функция самопознания; - регуляторная; - прогностическая; - коммуникативная; - адаптивная функция. В настоящее время одним из приоритетных направлений в профессиональном образовании является компетентностный подход [14; 23; 35; 39; 45; 71; 72; 129; 193; 210; 217; 224]. Проблеме формирования профессиональных компетентностей педагога-психолога посвящены работы Е.В. Мельник, (2007), Е.М. Фещенко (2008), В.Н. Вараксина (2011) Л.В. Поселягиной (2012) и др.

Обращение к ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» позволяет определить место социального интеллекта в перечне профессиональных компетенций педагога-психолога [66]. В соответствии с указанным документом, выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать рядом общекультурных, профессиональных компетенций, а также набором компетенций в сфере психолого-педагогического сопровождения образования. Среди перечня данных компетенций достаточное количество имеет тесную связь с реализацией обозначенных ранее функций социального интеллекта.

Так, регуляторная и коммуникативная функции социального интеллекта проявляются в таких общекультурных и профессиональных компетенциях, как способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности; способность разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку в проблемных и кризисных ситуациях людям разного социокультурного происхождения; организация и проектирование межличностных контактов, общение (в том числе в поликультурной среде) и совместная деятельность детей и взрослых; организация междисциплинарного и межведомственного взаимодействия специалистов в решении задач психолого-педагогической деятельности; владение научно обоснованными технологиями формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении; организация коллективно-распределенной деятельности участников образовательного процесса.

Функция социального интеллекта - самопознание, в наибольшей мере проявляется в такой общекультурной компетенции педагога-психолога, как способность к самосовершенствованию и саморазвитию на основе рефлексии своей деятельности.

Прогностическая функция социального интеллекта в наибольшей мере отражается в следующих профессиональных компетенциях педагога-психолога: способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, а также способность планировать комплексные мероприятия по предупреждению и преодолению этих рисков.

Основными видами профессиональной деятельности педагога психолога являются: коррекционно-развивающая, учебно-воспитательная, социально-педагогическая, научно-методическая, культурно просветительская, управленческая. Достаточный уровень социального интеллекта обуславливает успешность решения педагогом-психологом основных профессиональных задач. Социальный интеллект, как многокомпонентная способность, реализуется во всех видах деятельности психолога системы образования, в большей или меньшей мере обуславливая их результативность.

.