Курсовик1
Корзина 0 0 руб.

Работаем круглосуточно

Доступные
способы
оплаты

Свыше
1 500+
товаров

Каталог товаров

Социальная идентичность подростков, склонных к девиантному поведению

В наличии
0 руб.

Скачать ВКР Социальная идентичность подростков, склонных к девиантному поведению

Категория: Дипломы(ВКР)

Скачать бесплатно

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ФЕНОМЕНА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 7

1.1 Отечественные и зарубежные подходы к анализу феномена девиантное поведение. 7

1.2 Дефект социализации как генетический источник формирования девиантного поведения подростков. 15

Глава 2. СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ... 20

2.1. Способы интерпретации феномена социальной идентичности. 20

2.2. Характеристики социальной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению.. 30

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ... 38

3.1. Методы и организация исследования особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.. 38

3.2. Результаты исследования особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.. 43

3.3. Рекомендации для педагогов и психологов по профилактике девиантного поведения подростков с учетом специфики их социальной идентичности. 55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 64

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 67


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

Проблема девиантного поведения подростков и проблема становления идентичности являются одними из самых широко изучаемых на данный момент в психологии, педагогике, философии, социологии.

Долгое время проблемой девиантного поведения занимались медики, юристы, социологи (Д.В. Башкатов, B.C. Битенский, Л. Гудвин, В.А. Жмуров, И.П. Колесов, Б.М. Левин, А.Е. Личко, И.Н. Пятницкая). В настоящее время психолого-педагогические аспекты развития девиантного поведения стали также предметом серьезного исследования (C.B. Березин, Н.С. Видерман, A.B. Гоголева, М.А. Ковальчук, К.С. Лисецкий, Н.Ю. Самыкина, М.Е. Серебрякова, И.И. Хажилина, В.М. Ялтонский).

Если рассматривать проблему девиантного поведения через призму психологии, то несомненно важным представляется вопрос о становлении социальной идентичности подростков и его влиянии на проблемы девиантного поведения.

Социальная идентичность - это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я», независимо от изменений «Я» и ситуации.

Становление социальной идентичности связано с переживанием кризиса идентичности. Колеблясь в выборе профессии, конфликтуя с родителями, вступая в хрупкие отношения со сверстниками, юноши и девушки могут относиться к наркотикам, как средству, помогающему выйти за пределы себя. Более того, когда они находятся в одной компании со сверстниками, употребляющими наркотики, нетрудно понять?, как на них можно «надавить», особенно, если статус в группе зависит от употребления наркотика. Человек с установившейся эго-идентичностыо может сопротивляться подобному давлению, а подросткам с диффузной идентичностью, вероятно, трудно не подчиниться» (Д. Зиглер, Л. Хъелл).

По мнению многочисленных исследователей становление социальной идентичности является центральной задачей формирования личности в подростковом возрасте (И.Л. Гринфельд , Н.В. Дмитриева, М.В. Заковорот-ная, И.С. Кон, Ц.П. Короленко, Ч. Кули, А. Маслоу, Г. Олпорт, В.Р. Оресто-ва, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Солдатова, Дж. Тернер, Г. Тэшфел, 3. Фрейд, Э. Фромм, Л.Б. Шнейдер, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, др.).

Многочисленные нарушения социальной идентичности, ее несформированность, размывание границ возрастов, свойственных современному этапу развития общества, приводит к тому, что на сегодняшний день трудно определить норму в развитии социальной идентичности, и, очевидно, эти нарушения способны приводить к девиациям и отклонениям в развитии подростков. Вместе с тем наблюдается явная недостаточная исследованность данной темы в рамках психолого-педагогической литературы.

Сегодня все более обостряется противоречие между значимостью проблемы формирования социальной идентичности, ее роли, как детерминанты склонности к девиантному поведению подротсков, и отсутствием достаточного количества исследований, освещающих проблему в контексте психолого-педагогического дискурса. Наличие данного противоречия определило проблему нашего исследования.

Объект исследования: социальная идентичность.

Предмет исследования: особенности социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

Цель работы: выявление особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме девиаций и личностной и социальной идентичности.

2. Выявить особенности социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

3. Сформировать выборку и пакет диагностических методик по проблеме исследования.

4. Эмпирически исследовать особенности социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

Гипотеза исследования: социальная идентичность подростков, склонных к девиантному поведению, имеет статистические значимые отличия от социальной идентичности подростков, не склонных к девиантному поведению.

Теоретико-методологическую основу составили научные принципы комплексного и системного подходов (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); методологические позиции деятельностного и личностного подходов (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Д.Н. Завалишина, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.)

Методы исследования: теоретические методы (анализ научной литературы по проблеме исследования); эмпирические методы (Методика диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (тест СДП – склонности к девиантному поведению) (Э.В. Леус; А.Г. Соловьев,); тест-опросник cамоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); методика самоописания М.Куна и Т.Макпартленда); методы статистической обработки данных (U-критерий Манна-Уитни).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалось применением апробированных методик, репрезентативностью выборки и применением статистических методов обработки данных.

Практическая значимость: полученные выводы и результаты исследования могут быть использованы при организации психолого-педагогического сопровождения процесса социализации личности в раннем юношеском возрасте, в психологическом консультировании, при организации тренингов личностного роста, а также для проведения профилактической работы с потенциальными «группами риска».

Структура работы:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников и приложения. Изложенный материал иллюстрирован таблицами и графиками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ФЕНОМЕНА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

1.1 Отечественные и зарубежные подходы к анализу феномена девиантное поведение

Как известно, отклоняющимся или девиантным поведением, называют поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних – В.П. Кащенко отмечал, что эпитетом «трудные дети» мы подчеркиваем характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, эти отклонения обусловлены физическими или умственными недостатками, дефектами, проявляющимися в осложненной форме поведения. Причины такого рода отклонений могут быть приобретенными и врожденными. Если своевременно не обратить на них внимание и не принять необходимые меры, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

Социальный педагог стоит у истоков формирования личности подростка и чтобы грамотно управлять ее развитием, необходимо предварительно кропотливо изучить направленность, степень сформированности потребностей, эмоционально-мотивационной сферы, имеющегося опыта и индивидуальных свойств каждого ребенка. Особенно глубоко надо изучить педагогически запущенных детей, несовершеннолетних правонарушителей. Этих подростков характеризует преимущественно импульсивное поведение, нарушенная структура личности, четко выраженные общественно отрицательные, в том числе не свойственные возрасту потребности, деформация духовных потребностей. Извращенная направленность потребностей в обращении приводит к искаженным представлениям о дружбе, товариществе, долге и чести. У подростков-правонарушителей утрачен интерес к учебе. Не случайно около 80% несовершеннолетних правонарушителей, воспитывающихся в обследованных психологами учреждениях, были ранее второгодниками. Хотя второгодничество вовсе не влечет за собой правонарушения. Как показали данные, полученные психологами, подростки правонарушители обладают нормальными интеллектуальными возможностями, и включение их в систему разнообразной деятельности позволяет ликвидировать умственную пассивность.

Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной; трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда обстоятельств, причем неблагоприятных. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная установка по отношению к внешнему миру, – писал психолог Л.В. Занков, есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка» [10, c. 15]. Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивости к педагогическому процессу.

Известный американский психолог Майкл Раттер указывает, что дети с асоциальным поведением происходят из семей, имеющих по крайне мере, четырех или пяти детей [17]. Это обуславливается осложнением проблем воспитания сразу нескольких детей и в какой-то степени большей вероятностью разногласий в большой семье. Взрослые, родители думают, что их ребенок еще «дитя несмышленое» и стараются всегда и везде «держать его при себе». Они не хотят понять, что для подростков характерно определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников, т.к. ведущий деятельностью подростков является общение.

В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются алкоголизм, беспризорность, бродяжничество, правонарушения и преступность.

В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к самому себе.

Отклоняющееся поведение в подростковом периоде является проблемой социальной педагогики и психологии. Причины и формы проявления отклоняющегося поведения исследовались, в основном, в области детской и возрастной психологии, рассматривались в связи с неврозами и психическими расстройствами довольно широко и подробно В.В. Ковалевым и М.И. Буяновым, К.С. Лебединской, О.А. Трифоновым, Н.И. Фелинской, Г.К. Ушаковым.

В связи с многообразием характеристик отклоняющегося поведения детей и подростков, наличием различных подходов к изучению данной проблемы в психологии, педагогике, криминалистике и медицине в современной научной литературе, можно найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различную характеристику его проявлений у детей и подростков, находящихся на различных степенях поведения и деформации личности.

Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения подростков нашли воплощение в работах С.А. Бадмаева, С.А. Беличевой. Глубокий научный анализ и обоснованная характеристика трудновоспитуемости как варианта социальной дезадаптации инвалида, т.е. неадекватности его поведения, нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления сделаны С.А. Беличевой.

В научной психолого-педагогической литературе исследователи М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, Л.М. Зюбин, Н.Н. Верцинская, А.И. Кочетов, И.А. Невский и д.р. рассматривают данную проблему с точки зрения как возрастного подхода, так и общественной активности школьников.

Педагогическая направленность исследований отклоняющегося поведения несовершеннолетних получила свое дальнейшее развитие в психиатрии и психологии отклоняющегося поведения подростков. Это можно проследить в работах А.Л. Гройсмана, В.Ф. Матвеева [36, с. 173].

Наряду с положительными действиями существуют и отрицательные, аморальные действия или поступки, которые представляют собой нарушение правил этики, моральных норм. С юридической точки зрения, проступок – это посягательство на государственный или общественный порядок, на права и свободы граждан, на различные формы собственности, и он представляет собой противоправное, виновное действие или бездействие.

В отклоняющемся поведении (да и в поведении в норме) поступок может проявиться в виде действия или бездействия человека, выражаться в словах или отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста.

По классификации С.А. Беличевой, отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуется как устойчивое проявление отклоняющегося от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:

- Отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в укреплении от своих обязанностей и долга, нежелании решать, как личные, так и социальные проблемы (уклонение от учебы и работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид).

- Отклонения корыстной направленности, проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и д.р.).

- Отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, нанесения телесных повреждений) [4].

В.Н. Мясищев, определяя характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка: отвращение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с демонстрированным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми и циничными выходками [18].

Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм, цель мотив, которые обусловлены психобиохимическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием.

Соответственно, отклоняющееся поведение подростка может проявиться в нескольких плоскостях:

- Как особенности отдельных психологических процессов (повышения подвижности нервных процессов или заторможенность; их устойчивость или слабость; сосредоточенность или рассеянность или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость и д.р.).

- Как социально-обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лживость, лень, невнимательность, грубость, упрямство, агрессивность, жесткость).

- Как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неприятность, бестактность, равнодушие, безразличие, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности).

- Как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических, наркотических средств, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются детский алкоголизм, беспризорность, бродяжничество, правонарушения и преступность.

Группируя дефекты характера у несовершеннолетних, Кащенко выделяет:

1. Недостатки характера, преимущественного эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; иступленный гнев; пугливость и болезненные страхи – фобии; пессимизм и чрезмерная вялость; равнодушие и безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение);

2. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми (болезненно выраженная активность; интенсивная болтливость, постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная лож; бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость; замкнутость, бродяжничество) [18].

Психолого-педагогический аспект отклоняющегося поведения подростков довольно широко отражен в научной психолого-педагогической литературе. Исследователи рассматривают данную проблему с точки зрения, как возрастного подхода, так и общественной активности школьников. Например, А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка [5].

Первая стадия соответствует дошкольному периоду и определяется, как стадия возникновения предпосылок педагогической запущенности. Доминирующие отклонения на этой стадии – недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости).

Вторая стадия возникает у учащихся младших классов и появляется как начальная форма отклонения в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам классной жизни (отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумении требования педагога, слабость внутренних отношений).

Третья стадия возникает у детей (4-6 классы), проявляясь, как стабилизация неблагоприятных явлений, в поведении школьников; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуационный, а в отдельных случаях, преднамеренный характер.

Четвертая стадия характера для детей (7-9 классы), проявляются через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы. Проступки преднамеренны, имеют социальную направленность, могут осуществляться как предпосылки правонарушений и даже преступлений [7].

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, М.А. Алемаскин выделяет 4 группы трудных детей:

1. Трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность).

2. Педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно-полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость).

3. Подростки – правонарушители – трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершали правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища.

4. Несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии [1].

Типология трудных подростков открывает пути индивидуального подхода к каждому ребенку, находящемуся в острой конфликтной ситуации.

Таким образом, анализ подходов к интерпретации феномена «девиантное поведение подростков» показал, что девиантным поведением, называют поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной; трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда обстоятельств, причем неблагоприятных. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки.

1.2 Дефект социализации как генетический источник формирования девиантного поведения подростков

Социализация является одним из важнейших феноменов подросткового этапа развития личности. С точки зрения формирования девиантного поведения, дефекты социализации могут служить его источником.

Процесс социализации личности можно понимать двояко:

1. Социализация может пониматься как интернационализация социальных норм: социальные правила становятся внутренними для индивида в том смысле, что они более не навязываются посредством внешней регуляции, а как бы налагаются индивидом самим на себя, являясь, таким образом, частью его «Я». Так у индивида вырабатывается чувство потребности соответствия социальным нормам [31].

2. Социализация может пониматься как существенный элемент социального взаимодействия. Это понимание основывается на предположении о том, что люди стремятся к возвышению в собственных глазах посредством достижения престижного статуса и одобрения со стороны других; при этом индивиды социализируются по мере приведения своих действий в соответствие с ожиданиями других [27].

Понятие «дефект социализации личности» служит для характеристики социальногенетической детерминации формирования «дефекта социализированности личности».

Дефект социализации личности – это понятие, которое в концептуальной системе социально-психологической виктимологии личности функционирует для характеристик субъективных детерминант несоответствия социально-культурному нормативу достигнутого личностью уровня ее социализированности.

Дефект социализации личности – это деструкция интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социально-генетической депривации, а затем, онтологической фрустрации личности [28].

Дефицит социализации личности определяется понятием «личная виктимность».

Понятие «личная виктимность» характеризует виктимогенную уязвимость личности учащегося, которая наиболее рельефно проявляется при интепретации его посредством соотнесения с феноменом «гетерономность».

Гетерономность личности учащегося характеризует его как человека, не способного:

  • Осознать свою целостность, социальную общность к который принадлежит, тип своей личности и стиль жизни, который наиболее соответствовал бы личному индивидуальному типу.
  • Принять на себя ответственность за собственные действия, реализовать реальные потенциалы своей личности, обрести уверенность в себе и доверие к окружающим.
  • Накапливать опыт для расширения уровня социальной компетенции и развития социального мышления.
  • Сохранять длительное время конкретность социальных притязаний и мобилизовать себя на их достижение.
  • Инициативно и целенаправленно управлять собственной познавательной активностью.
  • Осознавать необходимость жизненных компромиссов в отношениях с другими людьми для реализации своих притязаний.

Виктимогенная уязвимость личности – это система виктимных предрасположенностей личности учащегося, ведущих к формированию дефицитарности интеракционной системы образования, а значит, к нарушению процесса формирования адаптационного потенциала, необходимого для самоутверждения себя в качестве субъекта социального функционирования в системе общественной, трудовой и семейной практики.

Система виктимных предрасположенностей образует структуру виктимности личности.

Основные компоненты структуры виктимности личности учащегося:

  • Психологическая виктимность отражает актуальное для ситуации социализации личности учащегося в интеракционной системе образования состояние психологической адаптивности.
  • Социализированная виктимность представляет собой состояние развития адаптационных способностей личности учащегося, которые предопределяют вероятность дефицитарного общения в системе социализирующих отношений, которые складываются в интеракционной системе образования.
  • Субъектная виктимность характеризует гетерномность личности учащегося, склонность к зависимому, конформному поведению, субъективные регуляторы которой (самооценка прежде всего) формируются в результате виктимогенных стилей родительского воспитания (симбиоз, гиперопека, гиперсоциализация и т. д.).
  • Эмоциональная виктимность выявляет тревожность как функционально-личностное состояние, способствующее дефицитарности взаимодействий личности учащегося в интеракционной системе образования.
  • Функциональная виктимность, характеризующая агрессивность функционирования личности учащегося как компенсацию своей дефицитарности как субъекта учебной деятельности и как субъекта социализации.

В контексте девиантного поведения личности можно раскрыть влияние дефекта социализации на его формирование через понятие «девиантной виктимности».

Девиантная виктимность – социально-психологический синдром, проявляющийся в подростковом возрасте как фактор социальной уязвимости к критическим ситуациям социального функционирования личности, который создает риск зарождения, формирования и развития деструктивных форм девиантного поведения.

В качестве основных психологических симптомов девиантной виктимности личности подростка выступают:

– в когнитивной сфере:

  • иррациональные установки создающие проблемы социального функционирования личности;
  • деформированная Я-концепция, основанная на противоречивости самооценок подростка и неадекватных представлений о самом себе;
  • экстернальный локус контроля;
  • нарушенная социальная идентичность как способность к социальному действию в соответствии с существующей системой ролевых ожиданий; 5) дефицит ценностных ориентаций.

– в эмоциональной сфере:

  • высокий уровень личностной и ситуативной тревожности;
  • эмоциональная ригидность;
  • эмоциональная вязкость;
  • эмоциональное огрубление;
  • алекситимия;
  • акцентуированность характера;
  • низкий порог стрессоустойчивости;
  • нарушения эмоционально-перцептивной сферы, а именно неадекватная трактовка чувств и переживаний других людей.

– в поведенческой сфере: инадаптивность как неспособность к адаптации, создающая риски социальной фрустрации и агрессивной компенсации социализационного дефекта онтогенеза личности.

Агрессивная компенсация социализационного дефекта онтогенеза личности реализуется не только в формах культурного вандализма, криминальных девиаций, социального экстремизма, социально-культурного эскапизма, но и чаще как демонстративное групповое суицидальное поведение. Это обстоятельство подчеркивает актуальность исследования виктимологического дерминизма социализационного онтогенеза личности. Исследования, основания для которого сформированы в педагогике критического конструктивизма. Педагогики, которая формирует дидактический компонент социальнопсихологической виктимологии и реализуется в социально-клинической виктимологии как социально-психологической теории девиктимизации личности.

Таким образом, под дефектом социализации личности мы понимаем деструкцию интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социально-генетической депривации, а затем, онтологической фрустрации личности. Если рассматривать дефект социализации как генетический источник формирования девиантного поведения подростков, то мы отмечаем, что он приводит к формированию девиантной виктимности, которая, в свою очередь, проявляется в различных внешних формах девиантного поведения.

Выводы по главе 1

Таким образом, анализ подходов к интерпретации феномена «девиантное поведение подростков» показал, что девиантным поведением, называют поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной; трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда обстоятельств, причем неблагоприятных. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки.

Под дефектом социализации личности мы понимаем деструкцию интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социально-генетической депривации, а затем, онтологической фрустрации личности. Если рассматривать дефект социализации как генетический источник формирования девиантного поведения подростков, то мы отмечаем, что он приводит к формированию девиантной виктимности, которая, в свою очередь, проявляется в различных внешних формах девиантного поведения.

Глава 2. СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

2.1. Способы интерпретации феномена социальной идентичности

Феномен социальной идентичности является важной детерминантой развития личности подростка. Подростковый возраст является временем обретения социальной идентичности.

Социальная идентичность – характеристика индивида с точки зрения его принадлежности к какой-либо социальной общности, группе (половой, возрастной, этнической и др.) [5]. В литературе существуют и иные определения. Например, А. Дашефски и Г. Шапиро определяют социальную идентичность следующим образом: «это то, как другие люди определяют человека на основе широких социальных категорий или признаков, таких как возраст, профессия или этническая принадлежность» [2]. А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривают социальную идентичность как «феномен, возникающий на основании осознания личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам, в которые человек включается, в ходе своей жизнедеятельности» [4;23]. Термин «социальная идентичность» был введен в научный оборот психологом Э. Эриксоном. Сам Э. Эриксон различал три уровня идентичности:

индивидный,

личностный

социальный.

На индивидном уровне идентичность трактуется как представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности, человеке того или иного физического облика, темперамента, задатков.

Личностная идентичность, по его мнению, представляет собой ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность себе [8;156]. Данный элемент идентичности есть «осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями libido, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями» [8]. И, наконец, на социальном уровне Э. Эриксон определяет идентичность как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу «Я»- категоризации [7]. Впоследствии феномен «социальная идентичность» изучался преимущественно в рамках общепсихологических и социально-психологических исследований.

Среди отечественных авторов, разрабатывающих проблематику социальной идентичности, следует назвать Г.М. Андрееву, М.В. Заковоротную, В.А. Ядова. Они различали в структуре Я-концепции индивида личностную (персональную) и социальную идентичности. При этом формирование социальной идентичности всегда осуществляется в контексте межгрупповых отношений. «Социальную идентичность» следует отличать от другого феномена – «социальной идентификации». В силу их терминологической и сущностной близости, необходимо разобраться в том, как соотносятся между собой эти два явления. Как пишет М.В. Заковоротная, «идентичность включает в себя различные аспекты, а идентификация – описание таких аспектов. Идентичность – результат, отстаивание и защита себя. Идентификация – приспособление, процесс постоянного выбора, принятие норм, традиций, установок. Потому на каждом уровне описания процесс идентификации предшествует осмыслению идентичности» [2]. Другими словами, идентификация и идентичность соотносятся между собой как процесс и результат этого процесса. Например, В.Н. Павленко, Н.Н. Корж, Т.С. Баранова определяют социальную идентичность как «результат процесса социальной идентификации, под которым понимается процесс определения себя через членство в социальной группе [3]. А в сборнике «Проблемы социальной идентификации: опыт социологического анализа» также указывается на статичность идентичности и динамичность идентификации: «определение идентификации указывает на процесс, длительность действия. Идентичность же представляется относительно статичным феноменом, результатом идентификации. Из самого определения идентификации следует, что это процесс интернализации внешних социальных установок, который позволяет соотнести себя и других с существующей реальностью» [6]. Идентификация – один из механизмов социализации личности, посредством, которого усваиваются определенные нормы поведения, ценности тех социальных групп или индивидов, с которыми личность себя идентифицирует [5]. Социальная идентификация выполняет важные функции, как на групповом, так и личностном уровне [5].

Одним из немало важным в структуре социальной идентичности являются компоненты данного процесса:

когнитивный (знание о моей принадлежности к группе);

ценностный (позитивная или негативная оценка группы); 3) эмоциональный ( принятие либо отвержение «своей» группы).

Выделяют следующие уровни идентичности личности:

Общечеловеческий уровень идентичности понимается как осознание себя представителем биологического вида, человечества или как видение и понимание глобальных проблем человечества, ответственность перед будущими поколениями за жизнь на Земле [7;215].

Групповой уровень идентичности выступает через осознание своей принадлежности к различным группам (на основании пола, возраста, расовой и религиозной принадлежности и т.д.). Общности среднего уровня (группы) конструируются как системы оппозиций. Они, как правило, противопоставлены друг другу и вне «своего другого» не могут быть определены. Таковы, например, отцы и дети, мужчины и женщины, «правые» и «левые» и т. д. [7;216].

Индивидуальный уровень идентичности есть осознание собственной неповторимости, стремление к развитию своих способно позволяет человеку не только анализировать свою принадлежность к определенной группе сегодня, но и оценивать предшествующие группы, которым он принадлежал. Что более важно - планировать свою будущую, так называемую «возможную идентичность» (X. Маркус, П. Нуриус) [7;216].

Исследования последних лет выявили еще один аспект социальной идентичности – временные аспекты (М. Синирелла) [7;216]. Суть: потребность в позитивном образе своей группы заставляет человека анализировать не только свою принадлежность к определенной группе сегодня, но и оценивать предшествующие группы, к которым он принадлежал.

Что еще более важно планировать свою будущую, возможную идентичность, т.е. определение группы (или групп), в которой я вижу себя в своей дальнейшей жизни (Х. Маркус, П. Нуриус) [3].

Постановка проблемы – личность и группа – требует преодоления как минимум двух ложных стереотипов.

Предположение о том, что анализируется одна личность, даже если она рассмотрена внутри группы. Сама же группа при этом предстает как некоторая целостность, состав которой в данном контексте не уточняется. Группа, состоящая из личностей, - это такая реальность, в которой качества, присущие одному из ее членов, нельзя рассматривать чем-то принципиально отличающимся от качеств, присущих другим членам: все члены группы – личности и именно их взаимодействие дано как реальная жизнедеятельность группы. Таким образом, проблема «личность в группе» преобразуется в проблему «личности в группе». Практическая перспектива такого подхода велика, особенно при анализе общественных процессов – демократизация, развитие социальной справедливости и т.п [9]

Рассмотрение личности в контексте одной группы. Исследования социальной идентичности показали необходимость рассмотрения личности в системе групп, в которые включен человек и в которых он действует.

Социальная идентичность личности позволяет человеку делить мир на «мы» и «они», на «похожих» и «непохожих». Человек одновременно может быть членом многих групп («множественная идентичность»), и линия его поведения в каждой конкретной ситуации будет обусловлена тем, какая группа в данном контексте для него является наиболее значимой. Человеку всегда свойственно сохранять позитивный образ своей группы, и если он почему-либо разрушается, исходом может быть уход из группы, переход в другую группу [11].

Позитивный или негативный образ своей группы формируется в зависимости от того, какое место она занимает в обществе. Критерии же этого зависят от типа общества, поскольку в нем по-разному оцениваются разные социальные группы, в частности, по половому, национальному или религиозному признаку [10]

Сама возможность перехода из одной группы в другую также обусловлена характером общественных отношений: в тоталитарных обществах человек в большей мере привязан к группе, в демократических существует больше возможностей для индивидуальной мобильности. Поэтому социальная идентичность личности есть один из механизмов, связывающих личность и общество.

Деятельностный подход к исследованию социальной идентичности может быть раскрыт посредством категории социального самоопределения, содержательносмысловая нагрузка которой уже предполагает сознательную активность личности, ее самоконструирование.

Решающее значение самоопределению личности в системе социальноэкономических отношений придавалось еще в рамках гуманистических марксистских концепций (А. Грамши, Г. Лукач [14]); важная роль в процессе конструирования идентичности отводилась самой личности, то есть активному субъектному началу.

Французский социолог А. Турен трактовал идентичность как осознанное самоопределение социального субъекта [11]. Т. Парсонс определял индивидуальное самоопределение личности в пространстве социкультурной системы как один из аспектов, отражающих суть феномена социальной идентичности.

Считается, что теоретико-методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения в отечественной науке были заложены С.Л. Рубинштейном. Он выделил следующие элементы самоопределения: самодетерминацию, активность субъекта, его осознанное стремление занять определенную позицию, а также соотнесенность с другими субъектами [10].

Отечественный социолог В.А. Ядов понимает под социальной идентичностью самоопределение индивидов в социально-групповом пространстве относительно различных общностей, воспринимаемых индивидом как «чужие» и «свои» [15].

Т.В. Канаева [5] доказывает, что социальная идентичность - это единство процесса самоопределения и его результата – самовключения субъекта в определённую социальную общность.

С целью дальнейшей трактовки категории «социальная идентичность» необходимо дифференцировать содержание понятий «самоосознание» и «самоопределение».

Социальное самоосознание – это осознание субъектом себя как личности, своего положения в общности, места в системе общественных отношений, своей социальной ценности, своего отличия от «иного»; это один из способов регуляции отношений с внешним миром и самим собой [2]. Иными словами, это совокупность всех представлений актора о самом себе, то есть когнитивный элемент его Я-концепции, который в сочетании с действием аффективного элемента (самоотношения и самооценки) посредством механизма рефлексии обеспечивает конструирование скорее персональной, но не социальной идентичности.

Однако именно самосознание, самоосознание считаются предпосылками и условиями самоопределения личности. Социальное самоопределение – это ориентация личности в социальном пространстве, вхождение в него, то есть некая активность личности, направленная на определение и конструирование своих социальных ориентаций. «Самоопределение является процессом выработки способов оптимальной для личности системы самореализации и самоутверждения на основе существующих в обществе потребностей, норм, правил взаимодействия с природой, техникой, разными людьми. Самоопределение должно осуществляться во всех сферах деятельности человека в течение всей жизни» [7, с. 24]. По мнению А.В. Меренкова, основы самоопределения закладываются в процессе социализации индивида общими механизмами развития и саморазвития [7, с. 25], а содержание самоопределения, которое будет характеризовать поведение индивида в будущем, - через образец [7, с. 12].

В связи с этим, анализ социальной идентичности через феномен самоопределения представляется нам наиболее целесообразным в рамках социологической парадигмы. Такой подход позволяет учитывать активную роль самого актора как субъекта деятельности, который, осознавая свои склонности и возможности, в процессе конструирования идентичности осваивает различные социальные роли и функции, социокультурные образцы, адаптируется к нормам и поведенческим стандартам конкретной социальной группы.

Именно в этом смысле феномен самоопределения сопряжен с процессом социализации и закладывается его основными механизмами. Следовательно, можно заключить, что процесс социальной идентификации соотносим с процессом социализации.

Общим для всех научных концепций (и социологических, и психологических) можно считать то, что феномен социальной идентичности рассматривался и трактовался сквозь призму теории социализации, а также статусно-ролевых теорий личности. Данной точки зрения придерживались, например, П. Бергер, Г. Брейкуэлл, А. Ватерман, Э. Гидденс, И. Гофман, Р. Дженкинс, Э. Дюркгейм, Ч.Кули, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Э. Эриксон, Ю. Хабермас. Объяснить такую единую позицию ученых можно следующим образом. Во-первых, все они сходятся во мнении, что конструирование социальной идентичности – процесс, который протекает на протяжении всей жизни человека и связан с понятием постоянного, непрекращающегося развития актора. Во-вторых, этот процесс всегда обусловлен внешним социально-историческим контекстом (спецификой социальной структуры и социальных институтов) и непрерывным воздействием группы, с которой актор стремится себя идентифицировать и нормативным ожиданиям которой желает соответствовать.

Так, П. Бергер и Т. Лукман утверждают, что идентичность человека формируется автоматически в процессе его первичной и вторичной социализации в непрерывном взаимодействии с другими [1], то есть в данном случае социальная идентичность есть результат процесса социализации. Причем на каждом этапе социализации будет формироваться новая социальная идентичность. Идентификация в такой трактовке выступает в качестве одного из механизмов социализации личности, в результате действия которого актор отождествляет себя с некоторыми людьми (значимыми другими) или референтными группами, посредством чего адаптируется к социально принятым и одобренным образцам и нормам поведения в данной общности, занимает определенную статусную позицию, усваивает социальные роли, но сохраняет при этом свою личностную уникальность.

Однако на этот тезис можно посмотреть и с другой позиции: в процессе конструирования социальной идентичности актор социализируется в рамках той или иной социальной группы, поскольку, желая стать ее членом, обрести свою идентичность, он приобщается к общественным условностям, стандартам, ожиданиям, поведенческим установкам, которые предъявляет актору его сообщество. Именно посредством идентификации с обобщенным другим, как полагают Дж. Мид и Ч. Кули, возникает усвоение общих социальных установок и стандартов данного сообщества, человек начинает успешно взаимодействовать с группой, отражая и разделяя ее ценности и, таким образом, социализируясь. Согласно Э. Дюркгейму, чем больше в человеке развита его «социальная сущность» (прообраз социальной идентичности), тем сильнее и крепче будет его связь с группой [6, с. 15].

Иными словами, социальная идентичность выступает объективным регулятором самосознания и социального поведения человека в той или иной социальной общности, а установки, порожденные социальной идентичностью, делают человека социально-типичным и предсказуемым, тем самым тормозят его личностную идентичность, которая воспринимается рядом ученых (Г. Брейкуэлл, К. Дюбар, Дж. Тернер, Г. Тэджфел, Э. Фромм) как некий антагонизм идентичности социальной.

При этом Р. Дженкинс [16] не противопоставляет личную и социальную формы идентичности, а напротив утверждает, что их автономное друг от друга существование невозможно, они обе социальны по своей сути.

Однако важно указать, что подобное разграничение процессов социализации и идентификации, их сопоставление достаточно условно, поскольку социализация и идентификация – постоянно пересекающиеся, сопровождающие друг друга процессы, протекающие в течение жизненного пути актора, именно поэтому они не разделимы.

Резюмируя, стоит все же заметить, что если результатом процесса социализации является включение актора в общество, приобщение его к нормам, ценностям, институционально-ролевым практикам этого общества, то процесс социальной идентификации подразумевает его включение в определенную социальную общность, а также признание этой общностью членства в ней личности, в результате чего (по мнению Р. Мертона [8]) она получает групповую поддержку, защиту и условия для самореализации, кроме того проходит подготовку к будущим желаемым статусам своей статусной позиции.

И здесь важно обозначить место и значение социальной идентичности в процессе конструирования социальных статусов и ролей человека.

В социально-ролевой теории идентичность трактуется как совокупность занимаемых субъектом статусных позиций и выполняемых им ролей (социальных функций) в соответствии с этим статусным набором.

С данной точки зрения показателен структурно-функциональный подход Т. Парсонса. Ученый представил категорию социальной идентичности в виде системы кодов, образцов поведения, включающих устойчивые комплексы правил, норм, установок, с помощью которых индивидуальные значения (посредством языка, ценностей) символизируют, определяют и структурируют социальные действия субъекта, формируют его систему личности, регулируют и преобразуют жизнедеятельность человека в социуме в систему ролей и статусов [9].

Ю. Хабермас утверждал, что именно социальная идентичность обеспечивает актору возможность выполнять различные требования всех ролевых систем, к которым он принадлежит [4] (как видим, в этом контексте феномен социальной идентичности вновь может быть сопоставлен с процессом социализации).

Аналогичным образом, И. Гофман полагал, что социальная идентичность (или «социальное Я») состоит из множества социальных ролей («масок»), которые составляют содержание и формы человеческого поведения. Догмат и диктат социальных стандартов общества заставляет человека проигрывать роли, выбор которых осуществляется преднамеренно так, чтобы наилучшим способом презентовать тот образ, который желает изобразить человек в той или иной ситуации, в том или ином социальном контексте [3].

Таким образом, социальные статусы и роли, как наборы стандартов и образцов, принятых в конкретной общности, усваиваются актором в процессе социализации, что является необходимым условием и одновременно результатом его социальной идентичности, качество и форма которой будет обусловлена степенью успешного вхождения актора в социальную структуру и спецификой его самоопределения в системе социальных взаимодействий и взаимосвязей со значимой для него общностью.

Идентичность, таким образом, есть феномен, в основе которого лежит способность актора строить и постоянно переосмысливать и оценивать себя в контексте социальной группы, самоопределяться в ней. Этот тезис вновь доказывает тот факт, что, во-первых, социально-идентификационные процессы непрерывны и динамичны, а во-вторых, личность в этих процессах выступает активно действующим и осмысляющим субъектом.

2.2. Характеристики социальной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению

Рассмотрев феномен социальной идентичности в целом, необходимо перейти к изучению его влияния на девиантное поведение подростков.

Согласно авторской позиции Э. Эриксона, «именно в подростковом возрасте происходит окончательное формирование ведущих признаков социальной идентичности, таких как, осознание единства и целостности своего бытия, сознательно-рефлексивных процессов, самоопределения и самоотношения» [28, c. 54]. При этом достижение целостности и тождественности не предопределено изначально.

В работе Н.Н. Обозова также акцентируется внимание на том, что подростковый возраст строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-социальных выборов, идентификаций и самоопределений. Автор предлагает в структуре подросткового возраста выделять сформированную и недостаточно сформированную идентичность (табл.1).

Таблица 1

Признаки сформированной и недостаточно сформированной идентичности по Н.Н. Обозову

Идентичность

Сформированная

Недостаточно сформированная

  • Хорошо контактируют с другими людьми.
  1. Есть расхождения между собственным образом «Я» и восприятием молодого человека другими людьми.
  2. Хорошо справляются с жизненными задачами.
  3. Независимы и активны.
  4. Склонны принимать на себя ответственность за свою жизнь.
  5. Хорошо справляются со стрессами.

2. Низкая самостоятельность с внешним локусом контроля.

3. С трудом устанавливают близкие отношения.

4. Зависимы и пассивны.

5. Ощущают потерянность. Не находят места в жизни.

6. Считают, что родители их не понимают.

7. Свои агрессивные чувства вымещают на других. Конфликтны.

8. Уходят в мир фантазий.

Для достижения социальной идентичности подростку необходимо пройти ряд этапов или статусов. Статусную теорию формирования идентичности применительно к подростковому возрасту предложил Дж. Марсиа. Самой первой и поэтому слабой стадией развития идентичности является диффузная идентичность, характеризуемая «отягощенностью отсутствия обязательств». Подобное состояние идентичности свойственное для молодых людей, не имеющих четких ценностей и убеждений, и не пытающихся их сформировать. Их идентичность не находилась в состоянии кризиса, либо они оказались неспособными решить возникшие проблемы.

Статус преждевременной остановки развития идентичности (или стадия предрешения идентичности) приписывается юноше, который никогда не переживал состояние кризиса идентичности, хотя обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. По содержанию система ценностей и убеждений может возникнуть вследствие идентификации с родителями или другими авторитетными лицами, но не является результатом самостоятельного поиска и выбора и переживания кризиса идентичности. В связи с этим, не подвергая сомнению, принимается определенный набор ценностей и убеждений, который может рассматриваться как вариант навязанной идентичности.

Для молодого человека, находящегося в состоянии кризиса и активно пытающегося преодолеть его, Дж. Марсиа использует статус моратория. Для того, чтобы разрешить кризис, юноша находится в состоянии поиска информации, необходимой для выхода из кризиса. Для первых стадий такого поиска характерно переживание радостного ожидания и любопытства [31].

Разработанные Дж. Марсиа стадии образуют общую последовательность формирования идентичности, однако они не являются жестко заданными, и предыдущая стадия не является необходимым условием для последующей. Стадия диффузной идентичности условно является промежуточной, так как человек может вступить в ста­дию «моратория» и затем перейти к «зрелой идентичнос­ти». Однако, многие молодые люди остаются на этом этапе, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

С точки зрения Дж. Марсиа полное развитие идентичности (достижение идентичности), возникает, когда индивидуум пережил кризис и вышел из него, приняв на себя «разумно твердое обязательство» по отношению к профессиональной деятельности и(или) идеологии».

Другими, менее зрелыми исходами кризиса, являются диффузия идентичности, при которой ни кризис, ни принятие на себя обязательств не были пережиты; мораторий – в течение, которого кризис переживается, но обязательства еще не приняты; кризис не переживается, однако обязательства были приняты, часто следуя родительскому примеру либо примеру других авторитетных лиц, является показателем преждевременной остановки идентичности. Как считает автор, в определенный момент времени человек имеет смешанное состояние идентичности, при этом диффузная или достигнутая идентичность довольно редки. Кризис идентичности, отмечает исследователь, не охватывает всей жизни человека, а фокусируется на относительно ограниченном числе проблем определенных жизненных сфер (там же). Как правило, данные проблемы (семейная жизнь, профессиональный выбор и др.) взаимосвязаны, и решение одной из них может повлечь определенные изменения в отношении других, которые еще не решены.

Развивая статусную теорию идентичности, Л.Б. Шнейдер вводит статус псевдоидентичности, заключающийся в постоянном отрицании своей уникальности, либо напротив, ее амбициозном подчеркивании. Псевдоидентичность может возникнуть в результате тотального поглощения статусом, ролью, профессиональной деятельностью, другим объектом или субъектом, при завышенном положительном оценивании собственных качеств и нарушении связей с социумом [41].

Трансформация социальной идентичности студентов-первокурсников, обучающихся в высшем учебном заведении, исследовалась Т.В. Румянцевой, которая показывает, что в периоды социальной нестабильности заметно снижается уровень дифференцированности и осознанности идентичности. Основными социальными детерминантами дестабилизации идентичности являются эмоциональная неустойчивость, тревожность, низкий самоконтроль, неуверенность в себе, снижение поведенческой гибкости [27].

Достижению идентичности в подростковом периоде способствует социальное самоопределение, основное значение которого в данном возрасте, с точки зрения М.Р. Гинзбург, заключается в социально значимой ориентации на достижение определенного в системе социальных отношений, требования, предъявляемого к юноше. Данное требование распространяется на построение основ будущей деятельности, а именно, на реализацию себя в профессиональном плане, а также стремлению к осмыслению своего будущего, приводящих к осознанию жизненной стратегии в целом. Как отмечает М.И. Губанова, процесс самоопределения активизируется в ранней юности, что связано с потребностью юношей и девушек занять внутреннюю позицию взрослого человека [29].

В то же время у некоторых молодых людей, которые уже являются студентами высшего учебного заведения, конкретное профессиональное самоопределение не сформировано, и в этом случае используется обобщенный способ самоопределения, позволяющий отсрочить не некоторое время его конкретизацию, и тем самым способствуя развитию кризиса идентичности. Как отмечает Б.С. Волков, «затягивание, откладывание самоопределения связано с отсутствием устойчивых интересов, а также при незрелости личности юноши». В тоже время, как отмечает Н.Э. Касаткина, профессиональное самоопределение является одним из наиболее значимых компонентов профессионального становления, значительно влияющее на успешность протекания данного процесса.

В исследовании Е.Н. Филипович показано, что успешное профессиональное самоопределение связано с непротиворечивостью ценностно-смысловой и мотивационной сфер, устойчивостью профессиональных намерений, гармоничной Я-концепцией. Неуспешная динамика процесса профессионального самоопределения может сопровождаться нормативным кризисом профессионального становления – кризисом профессионального выбора, что в итоге способствует развитию кризиса идентичности [21, c. 65].

Основными факторами кризиса профессионального выбора, с точки зрения Э.Ф. Зеер, О.А. Рудей, являются незавершенность профессионального самоопределения, обусловленная случайными обстоятельствами начала обучения в высшем учебном заведении. Следующая причина логически вытекает из предыдущей и заключается в низком качестве принятого и реализованного решения или выбора.

Проблема социального выбора в подростковом возрасте во многом связана с принятием ответственности за свой выбор. Предоставляемая молодым людям свобода открывает массу возможностей, с которыми идет активное экспериментирование и помощью чего осуществляется исследование различных сторон своего Я. О.В. Хухлаева указывает на специфику подросткового возраста, как первого жизненного периода, когда снят внешний контроль, и выбор должен осуществляться самостоятельно.

С точки зрения Г. Крайг основным фактором, принципиально влияющим на выбор юношей и девушек, становится семья. В этой связи семья выполняет двойную функцию. С одной стороны, в семье складываются основные установки относительно предпочтительного образа жизни. Именно семья во многом определяет идеалы и ценности молодого человека. Но с другой стороны, семья является источником социальных проблем, которые юноша и девушки будут компенсировать при выборе и реализации профессии.

Категория «социальной идентичности» заимствована педагогикой из социологии и социальной психологии. Как отмечают П. Бергер и Т. Лукман, идентичность, безусловно, является ключевым элементом субъективной реальности . Подобно всякой субъективной реальности, она находится в диалектическом взаимодействии с механизмами, которые ее формируют. Это означает, что дефицитарность интеракционной системы образования определяет диалектику формирования дефицита социальной идентичности личности учащегося.

В характеристике социальной идентичности, которую приводит В. А. Ядов, четко указывается, что она есть осознание, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям .

А. Тэшфель характеризует социальную идентичность как процесс трансформации социально-групповых категорий в категории «самосознание личности» .

В современной теории социальной идентичности, разработаны следующие положения, представляющие интерс для реализации задач исследования феноменологии дефекта социализации личности учащегося в интеракционной системе образовательного процесса российской школы .

1. Социальная идентичность складывается из тех аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия человеком себя как члена определенных социальных групп.

2. Люди стремятся к сохранению или повышению своей самооценки, т. е. они стремятся к положительному образу себя.

Из этих двух положений теории социальной идентичности четко просматривается ее характеристика как результата самооценки и условия для формирования самоотношения. Такая интерпретация основных положений теории социальной идентичности дает нам основание рассматривать уровень ее развития через оценку состояния самоотношения личности учащегося [28].

Инструментом экспериментально-педагогического измерения состояния самоотношения личности учащегося к себе является методика изучения самоотношения В. В. Столина, которая и будет применяться в третьей главе исследования.

Таким образом, статусы идентичности, которые могут привести к формированию девиации – это преждевременная идентичность, диффузность. Социальную идентичность можно рассматривать как результат самооценки и условие для формирования самоотношения.

Выводы по главе 2

Социальные статусы и роли, как наборы стандартов и образцов, принятых в конкретной общности, усваиваются актором в процессе социализации, что является необходимым условием и одновременно результатом его социальной идентичности, качество и форма которой будет обусловлена степенью успешного вхождения актора в социальную структуру и спецификой его самоопределения в системе социальных взаимодействий и взаимосвязей со значимой для него общностью.

Идентичность, таким образом, есть феномен, в основе которого лежит способность актора строить и постоянно переосмысливать и оценивать себя в контексте социальной группы, самоопределяться в ней. Этот тезис вновь доказывает тот факт, что, во-первых, социально-идентификационные процессы непрерывны и динамичны, а во-вторых, личность в этих процессах выступает активно действующим и осмысляющим субъектом.

Статусы идентичности, которые могут привести к формированию девиации – это преждевременная идентичность, диффузность. Социальную идентичность можно рассматривать как результат самооценки и условие для формирования самоотношения.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ

3.1. Методы и организация исследования особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению

Целью эмпирического исследования является выявление особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

Эмпирическая верификация гипотезы осуществлялась в 2 этапа исследовательской деятельности:

1. Констатирующий этап

На первом, поисково-подготовительном этапе, была проанализирована психолого-педагогическая литература, подобраны и изучены методики исследования, определена экспериментальная группа.

2. Диагностический этап.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

3. Интерпретация результатов исследования

Эмпирическая база. Эмпирической базой исследования являлось Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Новосибирска «Средняя общеобразовательная школа № 65» (МБОУ СОШ 177). Участниками исследования стали подростки 15-16 лет (учащиеся 10-х классов).

В первую условную группу вошли 15 подростков, состоящих на внутришкольном учёте (из них мальчиков - 9, девочек - 6). Причинами постановки на внутришкольный учёт являются «прогулы» школьных занятий, конфликтные отношения с педагогами и сверстниками, в том числе драки, эпизодическое употребление алкоголя или спайсов, попытки отнять деньги у учащихся младших классов, самопорезы). Подростки данной условной группы проживают как в асоциальных, так и в формально благополучных семьях. Таким образом, основным критерием для включения подростка в группу являлся критерий социально-психологической дезадаптации (внутришкольный учёт) и склонности к неформальным объединениям, как один из формальных признаков наличия кризисной идентичности в старшем подростковом возрасте, семейный фактор учитывался во вторую очередь.

Вторая условная группа (контрольная) - это ученики той же школы, включавшиеся в соответствии с признаками репрезентативности: группа уравнивалась по возрасту и полу. Учитывался и семейный фактор, который является одним из ключевых при определении (часть семей так же может быть маркирована как «семья, находящаяся в трудной жизненной ситуации»). Подростки набирались из числа школьников, которые сделали заявку школьному психологу на самопознание и обозначили готовность к участию в тестировании.

Для проверки гипотезы исследования применялся блок надежного и валидного инструментария.

Методика диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (тест СДП – склонности к девиантному поведению), разработанная коллективом авторов (Э.В. Леус, САФУ им. М.В. Ломоносова; А.Г. Соловьев, СГМУ, г. Архангельск).

Методика диагностики склонности к девиантному поведению (СДП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Конструирование опросника проводилось в соответствие с классической теорией создания тестов; для измерения использовалась метрическая интервальная шкала, а измеряемое психическое свойство считается линейным и одномерным.

Методика содержит прямые и проективные вопросы, сгруппированные по следующим 5 шкалам: социально одобряемое поведение (СОП), делинквентное (противоправное) (ДП), аддиктивное (зависимое) (ЗП), агрессивное (АП), самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение (СП). Методика позволяет не только выявить склонность к девиантному поведению, но и дифференцировать его по основным видам проявления; заполняется за короткое время, что важно при работе с неусидчивыми, легковозбудимыми, трудными подростками.

Опросник состоит из 75 вопросов, разделенных на 5 блоков по 15 вопросов в каждом: I блок - направленность подростков на социально обусловленное поведение (шкала искренности ответов), как просоциальное, относительно-деструктивное, адаптированное к нормам антисоциальной группы, с выявлением подверженности влиянию окружающих, действию социальных установок, мнению референтной группы, степени ведомости в поступках. II блок—делинквентное (допротивоправное) поведение (ДП) - с оценкой антисоциального, противоречащего правовым нормам, угрожающего социальному порядку и благополучию окружающих людей поведения, включающего любые действия или бездействия, запрещенные законодательством. III блок—зависимое (аддиктивное) поведение (ЗП) -проявляющееся как стремление к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций. IV блок -агрессивное поведение (АП) - вербальная и физическая агрессия, направленная на окружающих людей, враждебность, негативизм, дерзость и мстительность. V блок - суицидальное (аутоагрессивное) поведение (СП) как сознательный отказ человека от жизни.

Тест-опросник cамоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев).

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности:

  1. глобальное самоотношение;
  2. самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
  3. уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения.. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого.

Шкала I – самоуважение.

Шкала II – аутосимпатия.

Шкала III – ожидаемое отношение от других.

Шкала IV – самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 – самоуверенность.

Шкала 2 – отношение других.

Шкала 3 – самопринятие.

Шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 – самообвинение.

Шкала 6 – самоинтерес.

Шкала 7 – самопонимание.

Глобальное самоотношение – внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, – видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других. Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Методика самоописания М.Куна и Т.Макпартленда

Цель: исследование социальной идентичности личности.

Тест используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией.

В качестве метода математической обработки результатов исследования был выбран надежный статистический инструментарий в виде U-критерия Манна-Уитни.

3.2. Результаты исследования особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению

Результаты психодиагностики по двум условным группам представлены в таблицах 2.1, 2.2.

Таблица 2.1 – Результаты диагностики подростков, склонные к девиантному поведению, по «Методике диагностики девиантного поведения несовершеннолетних» (СДП)

Социально обусловленное поведение

Делинквентное поведение

Аддиктивное поведение

Агрессивное поведение

Самоповрежда

ющее поведение

1

18

5

11

10

5

2

12

15

18

12

20

3

10

19

15

15

18

4

14

12

12

17

16

5

15

8

6

8

8

6

16

18

18

5

5

7

12

12

2

8

19

8

15

7

2

5

17

9

14

17

4

15

15

10

17

13

5

11

18

11

15

14

8

12

11

12

15

3

4

7

9

13

17

5

7

18

11

14

13

6

10

5

6

15

10

7

15

7

18

Таблица 2.2 – Результаты диагностики подростков контрольной группы по «Методике диагностики девиантного поведения несовершеннолетних» (СДП)

Социально обусловленное поведение

Делинквентное поведение

Аддиктивное поведение

Агрессивное поведение

Самоповрежда

ющее поведение

1

12

15

10

12

7

2

10

8

11

12

15

3

18

12

15

15

7

4

15

8

10

5

16

5

12

12

4

8

8

6

16

5

10

5

2

7

12

10

2

6

10

8

18

7

2

15

7

9

18

17

4

10

5

10

17

12

5

11

8

11

8

14

8

8

10

12

14

3

3

7

9

13

17

5

7

7

11

14

14

6

10

5

6

15

18

5

6

6

2

Для обеспечения достоверности выводов нами применялся такой статистический метод, как критерий Мана-Уитни, позволяющий выявлять различия между двумя признаками выборки, не соответствующей критерию нормального распределения.

В первую очередь необходимо отметить, что никто из подростков обеих групп в результате психодиагностики по «Методике диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (СДП)» не обнаружил значений, свидетельствующих о сформированной форме девиации: ни у кого из них не выявлено значение больше 20. Таким образом, мы можем рассматривать только большую или меньшую склонность к той или иной форме девиантности.

Тем не менее, применение критерия Мана-Уитни позволило выявить статистически достоверные различия по трем шкалам методики (см. таблицу 2.3).

Таблица 2.3 - Результаты применения критерия Мана-Уитни по Методике диагностики девиантного поведения несовершеннолетних (СДП)

Шкала

x

y

Uэмп

Уровень

значимости

1

Социально одобряемое поведение

14,2

14,6

89

Не значимо

2

Делинквентное (противоправное) поведение

10,7

9,26

97

Не значимо

3

Аддиктивное (зависимое) поведение

9,1

7,13

p < 0,05

4

Агрессивное поведение

10,3

8,8

59

p < 0,05

5

Самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение

13,06

8,2

41

p < 0,01

Примечание: Uкр. = 64 при p<0,05

Uкр. = 51 при p<0,01 для n1 = 15, n2 = 15.

x – среднее значение подростков с девиантным поведением

y - среднее значение подростков контрольной группы

Статистически достоверные отличия обнаружены по шкалам «Аддиктивное (зависимое) поведение», «Агрессивное поведение», «Самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение».

Это позволяет нам утверждать, что подростки исследуемой нами группы более склонны прибегать к каким-либо веществам, изменяющим психическое состояние, или фиксациям на каких-либо имитационных активностях. Они стремятся к поиску «суррогатных эмоций», к «психологическому протезированию реальности» любым способом (будь то алкоголь, наркотики, зависимость от Интернета или телефонов, фанатизм или паталогическая склонность к азартным играм); возможно, эпизодическое употребление алкоголя или наркотиков, или использование другого суррогата «за компанию» с другими, позволило им пережить интенсивные эмоции, которые и повышают риск развития зависимости, заполнить эмоциональную пустоту (шкала «Аддиктивное (зависимое) поведение» - p < 0,05).

Шкала «Агрессивное поведение» позволяет выявить вербальную и физическую агрессию, направленную на окружающих людей; враждебность, негативизм и мстительность.

Выявленные достоверно более высокие баллы по данной шкале свидетельствуют о том, что подростки, склонные к девиантному поведению, в большей степени противостоит родителям (воспитателям), он хочет, чтобы от него отстали и ищет авторитеты на стороне. При этом «агрессивность приобретает различные формы, которые в дальнейшем становятся чертами характера». Наряду с физической и словесной агрессией, которые имеют внешнее выражение, подросток может выбирать и формы, которые имеют более скрытый характер для взрослых: «вандализм, наблюдения за издевательствами, порча имущества и одежды, раздражение и вечное недовольство, обида и чувство вины, чрезмерная подозрительность, нападки и критикой в адрес другого человека».

Особого внимания, на наш взгляд, требуют статистически более высокие значения, выявленные в «группе риска» по шкале «Самоповреждающее (аутоагрессивное) поведение». Показатели по этому параметру свидетельствуют о том, что подросток склонен причинять себе боль и/или вред, вплоть до прекращения жизни. Как правило, самоповреждающее поведение связано с направленностью на освобождение от невыносимых эмоций, уменьшение напряжения, тревоги, эмоциональной боли, или связано с невозможностью чувствовать или действовать. Это даёт нам основание предполагать, что исследуемые подростки, склонные к девиантному поведению, отличаются от своих социально адаптированных сверстников меньшей устойчивостью к стрессу, отсутствием адаптивных стратегий совладания, выраженными негативными чувствами по поводу межличностных отношений со сверстниками или взрослыми. Считаем важным отметить, что на настоящее время в исследуемой группе только одна девочка демонстрирует поведение, традиционно определяемое как самоповреждающее (наносит себе многочисленные порезы), но данные психодиагностики показывают, что риски формирования аутоагрессивного поведения свойственны группе в целом и, возможно, подростки данной группы в настоящее время или в перспективе могут прибегать и к другим способам аутодеструктивной самореализации ( создавать рискованные ситуации, демонстрировать парасуицид или прибегать к суициду). Очевидно, что эти риски должны учитываться психологом.

По остальным шкалам, включая шкалу «делинквентного (противоправного) поведения» различий не выявлено.

Далее мы провели исследование в обеих группах по опроснику самоотношения В.В. Столина.

Цель: оценка уровня самоотношения испытуемого к самому себе с применением алгоритма интерпретации, разработанного в русле социально-психологической виктимологии личности.

Результаты представлены в таблице 2.4 и 2.5.

Таблица 2.4 – Результаты диагностики самоотношения в группе девиантных подростков

Таблица 2.5 – Результаты диагностики самоотношения в группе недевиантных подростков

В рамках диагностики подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению выявлено, что существуют достаточно существенные различия по уровню выраженности отдельных аспектов самоотношения. В частности, выявлено, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения.

Наглядно соотношение средних значений показателей методики ОСО представлено на рисунке 5.

Рисунок 2.1. Соотношение средних значений по опроснику самоотношения (ОСО)

Результаты проверки достоверности различий по показателям опросника самоотношения представлены в таблице 2.6.

Таблица 6.

Результаты проверки достоверности различий по показателям методики ОСО в двух группах исследования

Uкр

Uэмп

Статус

p<0,01

p<0,05

Шкала интегральная [%] (S)

77

100

97,5

значимы при р<0,05

Шкала самоуважения [%] (I)

77

100

111,5

не значимы

Шкала аутосимпатии [%] (II)

77

100

108,5

не значимы

Шкала ожидания положительного отношения других [%] (III)

77

100

99

значимы при р<0,05

Шкала самоинтереса [%] (IV)

77

100

129

не значимы

Шкала самоуверенности [%] (1)

77

100

122,5

не значимы

Шкала ожидания отношения других [%] (2)

77

100

136.5

не значимы

Шкала самопринятия [%] (3)

77

100

119

не значимы

Шкала самопоследовательности (саморуководства) [%] (4)

77

100

124

не значимы

Шкала самообвинения [%] (5)

77

100

119

не значимы

Шкала самоинтереса [%] (6)

77

100

121

не значимы

Шкала самопонимания [%] (7)

77

100

91

значимы при р<0,05

Выявлен ряд достоверных различий по следующим шкалам:

1. Интегральная шкала самоотношения (U=97,5; p=0,05), что может указывать на то, что уровень самоотношения выше в группе подростков с низким уровнем девиантности.

Различия, полученные по интегральной шкале самоотношения, можно интерпретировать следующим образом: дефицит социальной идентичности не только дезорганизует интрасубъектные механизмы саморегуляции личности, но и ведет к снижению необходимого для самоутверждения уровня потенциалов, что и приводит к повышению уровня склонности к девиациям.

2. Шкала ожидания положительного отношения других(U=99; p=0,05), что позваоляет говорить о том, что подростки с низким уровнем девиантности в большей степени склонны ожидать позитивного отношения к себе со стороны других людей.

Здесь следует отметить, что уровень осознания своей социальной идентичности как выражение целостности и личной интернальности, интерпретируемое как адаптивное измерение социальной идентичности, выше у подростков с низким уровнем девиантного поведения.

3. Шкала самопонимания(U=91; p=0,05). Мы можем говорить о том, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкий уровень самопонимания по сравнению с подростками с низким уровнем девиантности.

Данная шкала говорит о различиях у девиантных и недевиантных подростков в персонифицированном измерении социальной идентичности. Различия в уровне привязанности к Я-образу как персонифицированной проекции социальной идентичности и стпень пластичности этого образа в динамике изменений ситуации социального самоутверждения личности статистически значимы у двух исследуемых групп подростков, причем девиантные подростки демонстрируют более низкий уровень персонифицированной составляющей социальной идентичности.

В качестве следующего этапа настоящего исследования выступает анализ результатов по методике «Кто Я?». Результаты представлены в таблице 2.7 и таблице 2.8.

Таблица 2.7 – Результаты диагностики тестом «Кто Я?» (уровень самооценки)

Высокий индекс девиантности

Низкий индекс девиантности

абс.ч

в %

абс.ч

в %

Адекватная

4

44%

13

37%

Неадекватно завышенная

3

33%

19

54%

Неадекватно заниженная

0

0%

2

6%

Неустойчивая

2

22%

1

3%

Выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют неадекватно заниженную самооценку.

Это свидетельствует о том, что для тех личностей учащихся, которые имеют склоннность к девиантному поведению, можно констатировать дефицитарность социальной идентичности, выражающуюся внеадекватно завышенной самооценке.

Соотношение уровней самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению представлено на рисунке 2.2, соотношение показателей второй группы исследования представлено на рисунке 2.3.

Рисунок 2.2 – Соотношение уровней самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности

Рисунок 2.3 – Соотношение уровней самооценки в группе подростков с низким индексом девиантности

Обратимся к характеристике типа самооценки в двух группах исследования.

Таблица 2.8 – Результаты диагностики тестом «Кто Я?» (тип самооценки)

Высокий индекс девиантности

Низкий индекс девиантности

абс.ч

в %

абс.ч

в %

Эмоционально-полярный

8

89%

26

74%

Уравновешенный

0

0%

9

26%

Сомневающийся

1

11%

1

3%

Характеризуя тип самооценки в двух группах исследования следует отметить то обстоятельство, что для подростков двух групп исследования характерно преобладание эмоционально-полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить, что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера.

Соотношение выраженности указанных показателей представлено на рисунках 2.4-2.5.

Цель исследования: изучить особенности образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению. Задачи исследования: 1. Изучить состояние исследуемой проблемы в современной психолого-педагогической литературе. 2. Рассмотреть сущность, виды и особенности девиантности и образа-Я в подростковом возрасте. 3. Провести эмпирическое исследование. 4. Проанализировать результаты эмпирического исследования. Гипотеза: подростки со склонностью к девиантному поведению характеризуются сниженным уровнем самоотношения, самопонимания, а также ожидания положительного отношения от других людей. Объект исследования: подростки старших классов. Предмет исследования: влияние девиантного поведения на особенности образа-Я подростков. Субъективно для человека личность выступает как его «Я», образно-понятийная модель отношения к себе, которая конструируется субъектом в процессе его жизнедеятельности. Наличие данной модели обеспечивает единство и тождественность восприятия им собственных личностных свойств независимо от ситуаций их проявления, недискретное самоощущение. Ситуативно «Я – ощущение» это переживается и осмысляется как «Я»- образ, интегрально — как «Я» - концепция, система вбирающая, перерабатывающая, структурирующая множество отдельных ситуативных «Я» - образов, сам «Я» - образ возникает как непосредственная оценка и интерпретация текущей ситуации. «Я» - образы изменяются от одной ситуации к другой. В любой ситуации он воспринимает себя, интерпретирует и оценивает, осознает свое поведение, прежде всего с позиций осмысления того, что происходит. Однако чтобы совершить такую оценку, ему необходимо иметь определенную эталонную модель, на основе которой он может определять характер ситуативных изменений. В каждом «Я» - образе есть некий стабильный, переходящий из ситуации в ситуацию инвариант, благодаря котором человек сохраняет­ свою сквозную идентичность, рассматривает себя как некую определенность, характеризуемую отличительным набором качеств. Роль этой модели выполняет «Я» - концепция как относительно устойчивая система относительно упорядоченных знаний и представлений человека о самом себе. [18, с. 50] В представлении Р. Бернса ­ образе «Я» выделяют три компонента: 1)Познавательный (когнитивный) Содержащий в себе знания себя, самосознание, представления и знания о своих способностях, внешности, социальном статусе, значимости для окружающих, индивидуальных побуждениях, в том числе целях и намерениях. 2) Эмоционально - оценочный — характеризуется ценностным отношением к себе, включает критериальный состав эталонных ценностей и результаты сопоставления с ним индивидуальных качеств, в результате чего формируются как положительные, так и отрицательные выводы, и сопровождающие их позитивные или негативные чувства (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т. д). Поведенческий (волевой) — состоящий из особенностей регуляции поведения, последовательности самореализации, стремлении сохранять свои базовые качества независимо от ситуации, следовании своей жизненной стратегии, стремлении быть понятым, в завоевании симпатии окружающих, укрепить их положительное отношение к себе и пр. «Я» - образы и «Я» - концепция в целом выполняют в жизни человека множественные функции: обеспечивают ощущение личностной определенности, самоидентичности независимо от изменяющихся внешних условий, объединяют результаты непосредственного мировосприятия, трансформируют и осмысляют их не только с позиций текущего момента (нахождения «здесь и теперь»), но и в проекции на более интегральные явления (позиции личности среди других людей, в системе социальных отношений, места ситуации в ситуации и в истории жизни личности), позволяют сохранить стабильность и индивидуальность поведения независимо от меняющихся условий, снабжают систему непосредственной саморегуляции обратной связью и оценочными критериями, дают возможность осуществлять экспертизу стратегического планирования. самооценка, самооценка – компонент которой является самосознания. Самосознание является ядром (структурой) Я - концепции. 1.2. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗ-Я» В. Джемс выдвинул два ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА-Я У ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К АГРЕССИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ 3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПЛАНИРОВАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ С целью исследования особенностей образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению нами организовано эмпирическое исследование. Эмпирическое исследование включает в себя следующие основные этапы исследования: 1. Отбор и обоснование психодиагностических средств исследования. 2. Формирование выборки исследования. 3. Осуществление процедуры психодиагностики. 4. Анализ результатов исследования. Обратимся к характеристике методов исследования. В данном исследовании нами были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). 2. Опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Осуществим краткую характеристику указанных психодиагностических методик. 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). Данная методика направлена на диагностику особенностей девиантных и враждебных тенденций и­ реакций. Тест включат в себя 75 утверждений. Авторы выделяют такие виды реакций, как: самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев. Данная методика строится в соответствии с моделью самоотношения В.В. Столина. Посредством опросника возможно выделить три базовых уровня самоотношения – глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцирующееся по аутосимпатии, самоуважению, самоинтересу, а также ожиданиям к самому себе; уровня конкретных действий относительно своего «Я». Опросник включает в себя 57 утверждений, предполагающих утвердительный или же отрицательный ответ. 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Тест направлена на исследование содержательных характеристик идентичности личности. От респондента требуется в течении 12 Кто Я?». По прошествии отведенного времени от респондента требуется осуществить количественную оценку данным ответам – требуется пронумеровать все представленные ответы-характеристики, а также дать им оценку по степени приемлемости – от «нравится», до «не нравится» (четыре градации). В рамках настоящего исследования нами анализировался уровень самооценки респондента, а также ее своеобразие (тип самооценки). Данные диагностические средства исследования являются надежными и валидными инструментами исследования, адаптированными под отечественную выборку, соответственно использование их в настоящем исследовании является оправданным. Обратимся к характеристике участников исследования. Всего в эмпирическом исследовании приняло участие 91 респондента (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3), подростка в возрасте от 14 до 16 лет, учащихся 9-10 класса образовательного учреждения МБОУ «Экономический лицей» Адрес учреждения: 630005 г. Новосибирск ул. Крылова, 44. В исследовании приняло участие 19 учащихся 9 «а» класса (10 – мужского пола, 9 – женского), 27 учащихся 9 «б» класса (6 – мужского, 21 – женского), 20 учащихся 9 «в»­ класса (11 – мужского пола, 9 – женского), 20 учащихся 9 «г» класса (12 – мужского, 8 – женского), 5 учащихся 10 «в» класса (1 – мужского, 4 – женского пола). Средний возраст по выборке исследования – 15,09 лет). Процедура диагностики являлась единообразной для всех участников исследования и включала процедуры группового тестирования в каждом из учебных классов – каждому из респондентов предоставлялась единообразная опросная тетрадь, включающая все рассмотренные раннее психодиагностические методики. Замысел исследования заключается в определении на первичном этапе актуального уровня девиантности участников исследования (показатель «индекс девиантности», методика Басса-Дарки) и разделение на основании уровней выраженности выборки исследования на две группы – имеющих уровень девиантности выше среднего и имеющих уровень девиантности ниже среднего (респонденты со средним уровнем девиантности исключаются). На основании выделения данного показателя осуществляется сравнение особенностей образа-Я у участников исследования. Анализ результатов исследования осуществлялся с использованием средств математической статистики – нами был использован­ статистический критерий Манна-Уитни, описательная статистика. Статистический анализ осуществлялся в специализированном программном пакете Statistica 10.0. 3.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. Именно данные группы – группы высоко девиантных и слабодевиантных образуют группы сравнения. Наглядно соотношение числа лиц с разными уровнями девиантности представлено на рисунке 1. Рисунок 1. Соотношение числа респондентов с разными уровнями индекса девиантности (по методике Басса-Дарки) Осуществим краткую характеристику образованных групп исследования. В группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности входят шесть подростков женского пола и три подростка мужского пола. В группу лиц с низким уровнем индекса девиантности входят 16 представителей мужского пола и 19 – женского. Процентное­ соотношение респондентов в двух группах исследования отражено на рисунке 2. Рисунок 2. Соотношение представителей мужского и женского пола в группе подростков с высоким и низким индексами девиантности Обратимся к содержательной характеристике результатов диагностики методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки в двух группах исследования. Таблица 1. Результаты диагностики методикой Басса-Дарки в группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49, соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Наглядно соотношение отражено на рисунке 3. Рисунок 3. Соотношение средних значений по шкалам методики диагностики показателей и форм агрессии­ в двух группах исследования Относительно интегральных показателей в двух группах исследования выявлено, что по показателям индекса враждебности респонденты из группы с высоким уровнем индекса девиантности имеют преобладание (10,89). Соотношение средних значений представлено на рисунке 4. Рисунок 4. Соотношение средних значений по индексам враждебности и девиантности в двух группах исследования Нами осуществлена проверка достоверности различий по показателям, диагностируемым методикой определения показателей и форм агрессии Басса-Дарки с использованием статистического критерия Манна-Уитни. Результаты проверки представлены в таблице 3. Таблица 3. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки индекс враждебности» (p<0,05), «индекс девиантности» (p<0,01). Обратимся к описанию результатов диагностики опросником самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с высоким уровнем индекса девиантности Таблица 5. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с низким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению выявлено, что существуют достаточно существенные различия по уровню выраженности отдельных аспектов самоотношения. В частности, выявлено, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Наглядно соотношение средних значений показателей методики ОСО представлено на рисунке 5. Рисунок 5. Соотношение­ средних значений по опроснику самоотношения (ОСО) Результаты проверки достоверности различий по показателям опросника самоотношения представлены в таблице 6. Таблица 6. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики ОСО в двух группах исследования Выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют­ неадекватно заниженную самооценку. Соотношение уровней самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению представлено на рисунке 6, соотношение показателей второй группы исследования представлено на рисунке 7. Рисунок 6. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 7. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с низким индексом девиантности Обратимся к характеристике типа самооценки в двух группах исследования. полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить,­что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. Соотношение выраженности указанных показателей представлено на рисунках 8-9. Рисунок 8. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 9. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности образа-Я у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному­ поведению. Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характеризуются выраженным преобладанием эмоционально-полярного типа оценивания себя. Общий уровень самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению – адекватный, тогда как в группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению преобладающей является завышенная неадекватная самооценка. ВЫВОДЫ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49,­ соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Достоверные различия выявлены по показателям «­ имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Выявлен ряд достоверных различий по следующим шкалам: Интегральная шкала самоотношения (U=97,5; p=0,05), что может указывать на то, что уровень самоотношения выше в группе подростков с низким уровнем девиантности. Шкала ожидания положительного отношения других (U=99; p=0,05), что позволяет говорить о том, что подростки с низким у��овнем девиантности в большей степени склонны ожидать позитивного отношения к себе со стороны других людей. Шкала самопонимания (U=91; p=0,05). Мы можем говорить о том, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкий уровень самопонимания по сравнению с подростками с низким уровнем девиантности. В ходе анализа результатов по методике «Кто Я?» выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную­ самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют неадекватно заниженную самооценку. Характеризуя тип самооценки в двух группах исследования следует отметить то обстоятельство, что для подростков двух групп исследования характерно преобладание эмоционально-полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить, что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной­ возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рисунок 2.4. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности

Цель исследования: изучить особенности образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению. Задачи исследования: 1. Изучить состояние исследуемой проблемы в современной психолого-педагогической литературе. 2. Рассмотреть сущность, виды и особенности девиантности и образа-Я в подростковом возрасте. 3. Провести эмпирическое исследование. 4. Проанализировать результаты эмпирического исследования. Гипотеза: подростки со склонностью к девиантному поведению характеризуются сниженным уровнем самоотношения, самопонимания, а также ожидания положительного отношения от других людей. Объект исследования: подростки старших классов. Предмет исследования: влияние девиантного поведения на особенности образа-Я подростков. Субъективно для человека личность выступает как его «Я», образно-понятийная модель отношения к себе, которая конструируется субъектом в процессе его жизнедеятельности. Наличие данной модели обеспечивает единство и тождественность восприятия им собственных личностных свойств независимо от ситуаций их проявления, недискретное самоощущение. Ситуативно «Я – ощущение» это переживается и осмысляется как «Я»- образ, интегрально — как «Я» - концепция, система вбирающая, перерабатывающая, структурирующая множество отдельных ситуативных «Я» - образов, сам «Я» - образ возникает как непосредственная оценка и интерпретация текущей ситуации. «Я» - образы изменяются от одной ситуации к другой. В любой ситуации он воспринимает себя, интерпретирует и оценивает, осознает свое поведение, прежде всего с позиций осмысления того, что происходит. Однако чтобы совершить такую оценку, ему необходимо иметь определенную эталонную модель, на основе которой он может определять характер ситуативных изменений. В каждом «Я» - образе есть некий стабильный, переходящий из ситуации в ситуацию инвариант, благодаря котором человек сохраняет­ свою сквозную идентичность, рассматривает себя как некую определенность, характеризуемую отличительным набором качеств. Роль этой модели выполняет «Я» - концепция как относительно устойчивая система относительно упорядоченных знаний и представлений человека о самом себе. [18, с. 50] В представлении Р. Бернса ­ образе «Я» выделяют три компонента: 1)Познавательный (когнитивный) Содержащий в себе знания себя, самосознание, представления и знания о своих способностях, внешности, социальном статусе, значимости для окружающих, индивидуальных побуждениях, в том числе целях и намерениях. 2) Эмоционально - оценочный — характеризуется ценностным отношением к себе, включает критериальный состав эталонных ценностей и результаты сопоставления с ним индивидуальных качеств, в результате чего формируются как положительные, так и отрицательные выводы, и сопровождающие их позитивные или негативные чувства (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т. д). Поведенческий (волевой) — состоящий из особенностей регуляции поведения, последовательности самореализации, стремлении сохранять свои базовые качества независимо от ситуации, следовании своей жизненной стратегии, стремлении быть понятым, в завоевании симпатии окружающих, укрепить их положительное отношение к себе и пр. «Я» - образы и «Я» - концепция в целом выполняют в жизни человека множественные функции: обеспечивают ощущение личностной определенности, самоидентичности независимо от изменяющихся внешних условий, объединяют результаты непосредственного мировосприятия, трансформируют и осмысляют их не только с позиций текущего момента (нахождения «здесь и теперь»), но и в проекции на более интегральные явления (позиции личности среди других людей, в системе социальных отношений, места ситуации в ситуации и в истории жизни личности), позволяют сохранить стабильность и индивидуальность поведения независимо от меняющихся условий, снабжают систему непосредственной саморегуляции обратной связью и оценочными критериями, дают возможность осуществлять экспертизу стратегического планирования. самооценка, самооценка – компонент которой является самосознания. Самосознание является ядром (структурой) Я - концепции. 1.2. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗ-Я» В. Джемс выдвинул два ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА-Я У ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К АГРЕССИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ 3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПЛАНИРОВАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ С целью исследования особенностей образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению нами организовано эмпирическое исследование. Эмпирическое исследование включает в себя следующие основные этапы исследования: 1. Отбор и обоснование психодиагностических средств исследования. 2. Формирование выборки исследования. 3. Осуществление процедуры психодиагностики. 4. Анализ результатов исследования. Обратимся к характеристике методов исследования. В данном исследовании нами были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). 2. Опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Осуществим краткую характеристику указанных психодиагностических методик. 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). Данная методика направлена на диагностику особенностей девиантных и враждебных тенденций и­ реакций. Тест включат в себя 75 утверждений. Авторы выделяют такие виды реакций, как: самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев. Данная методика строится в соответствии с моделью самоотношения В.В. Столина. Посредством опросника возможно выделить три базовых уровня самоотношения – глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцирующееся по аутосимпатии, самоуважению, самоинтересу, а также ожиданиям к самому себе; уровня конкретных действий относительно своего «Я». Опросник включает в себя 57 утверждений, предполагающих утвердительный или же отрицательный ответ. 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Тест направлена на исследование содержательных характеристик идентичности личности. От респондента требуется в течении 12 Кто Я?». По прошествии отведенного времени от респондента требуется осуществить количественную оценку данным ответам – требуется пронумеровать все представленные ответы-характеристики, а также дать им оценку по степени приемлемости – от «нравится», до «не нравится» (четыре градации). В рамках настоящего исследования нами анализировался уровень самооценки респондента, а также ее своеобразие (тип самооценки). Данные диагностические средства исследования являются надежными и валидными инструментами исследования, адаптированными под отечественную выборку, соответственно использование их в настоящем исследовании является оправданным. Обратимся к характеристике участников исследования. Всего в эмпирическом исследовании приняло участие 91 респондента (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3), подростка в возрасте от 14 до 16 лет, учащихся 9-10 класса образовательного учреждения МБОУ «Экономический лицей» Адрес учреждения: 630005 г. Новосибирск ул. Крылова, 44. В исследовании приняло участие 19 учащихся 9 «а» класса (10 – мужского пола, 9 – женского), 27 учащихся 9 «б» класса (6 – мужского, 21 – женского), 20 учащихся 9 «в»­ класса (11 – мужского пола, 9 – женского), 20 учащихся 9 «г» класса (12 – мужского, 8 – женского), 5 учащихся 10 «в» класса (1 – мужского, 4 – женского пола). Средний возраст по выборке исследования – 15,09 лет). Процедура диагностики являлась единообразной для всех участников исследования и включала процедуры группового тестирования в каждом из учебных классов – каждому из респондентов предоставлялась единообразная опросная тетрадь, включающая все рассмотренные раннее психодиагностические методики. Замысел исследования заключается в определении на первичном этапе актуального уровня девиантности участников исследования (показатель «индекс девиантности», методика Басса-Дарки) и разделение на основании уровней выраженности выборки исследования на две группы – имеющих уровень девиантности выше среднего и имеющих уровень девиантности ниже среднего (респонденты со средним уровнем девиантности исключаются). На основании выделения данного показателя осуществляется сравнение особенностей образа-Я у участников исследования. Анализ результатов исследования осуществлялся с использованием средств математической статистики – нами был использован­ статистический критерий Манна-Уитни, описательная статистика. Статистический анализ осуществлялся в специализированном программном пакете Statistica 10.0. 3.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. Именно данные группы – группы высоко девиантных и слабодевиантных образуют группы сравнения. Наглядно соотношение числа лиц с разными уровнями девиантности представлено на рисунке 1. Рисунок 1. Соотношение числа респондентов с разными уровнями индекса девиантности (по методике Басса-Дарки) Осуществим краткую характеристику образованных групп исследования. В группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности входят шесть подростков женского пола и три подростка мужского пола. В группу лиц с низким уровнем индекса девиантности входят 16 представителей мужского пола и 19 – женского. Процентное­ соотношение респондентов в двух группах исследования отражено на рисунке 2. Рисунок 2. Соотношение представителей мужского и женского пола в группе подростков с высоким и низким индексами девиантности Обратимся к содержательной характеристике результатов диагностики методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки в двух группах исследования. Таблица 1. Результаты диагностики методикой Басса-Дарки в группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49, соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Наглядно соотношение отражено на рисунке 3. Рисунок 3. Соотношение средних значений по шкалам методики диагностики показателей и форм агрессии­ в двух группах исследования Относительно интегральных показателей в двух группах исследования выявлено, что по показателям индекса враждебности респонденты из группы с высоким уровнем индекса девиантности имеют преобладание (10,89). Соотношение средних значений представлено на рисунке 4. Рисунок 4. Соотношение средних значений по индексам враждебности и девиантности в двух группах исследования Нами осуществлена проверка достоверности различий по показателям, диагностируемым методикой определения показателей и форм агрессии Басса-Дарки с использованием статистического критерия Манна-Уитни. Результаты проверки представлены в таблице 3. Таблица 3. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки индекс враждебности» (p<0,05), «индекс девиантности» (p<0,01). Обратимся к описанию результатов диагностики опросником самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с высоким уровнем индекса девиантности Таблица 5. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с низким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению выявлено, что существуют достаточно существенные различия по уровню выраженности отдельных аспектов самоотношения. В частности, выявлено, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Наглядно соотношение средних значений показателей методики ОСО представлено на рисунке 5. Рисунок 5. Соотношение­ средних значений по опроснику самоотношения (ОСО) Результаты проверки достоверности различий по показателям опросника самоотношения представлены в таблице 6. Таблица 6. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики ОСО в двух группах исследования Выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют­ неадекватно заниженную самооценку. Соотношение уровней самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению представлено на рисунке 6, соотношение показателей второй группы исследования представлено на рисунке 7. Рисунок 6. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 7. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с низким индексом девиантности Обратимся к характеристике типа самооценки в двух группах исследования. полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить,­что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. Соотношение выраженности указанных показателей представлено на рисунках 8-9. Рисунок 8. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 9. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности образа-Я у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному­ поведению. Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характеризуются выраженным преобладанием эмоционально-полярного типа оценивания себя. Общий уровень самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению – адекватный, тогда как в группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению преобладающей является завышенная неадекватная самооценка. ВЫВОДЫ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49,­ соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Достоверные различия выявлены по показателям «­ имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Выявлен ряд достоверных различий по следующим шкалам: Интегральная шкала самоотношения (U=97,5; p=0,05), что может указывать на то, что уровень самоотношения выше в группе подростков с низким уровнем девиантности. Шкала ожидания положительного отношения других (U=99; p=0,05), что позволяет говорить о том, что подростки с низким у��овнем девиантности в большей степени склонны ожидать позитивного отношения к себе со стороны других людей. Шкала самопонимания (U=91; p=0,05). Мы можем говорить о том, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкий уровень самопонимания по сравнению с подростками с низким уровнем девиантности. В ходе анализа результатов по методике «Кто Я?» выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную­ самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют неадекватно заниженную самооценку. Характеризуя тип самооценки в двух группах исследования следует отметить то обстоятельство, что для подростков двух групп исследования характерно преобладание эмоционально-полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить, что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной­ возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рисунок 2.5. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности

Цель исследования: изучить особенности образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению. Задачи исследования: 1. Изучить состояние исследуемой проблемы в современной психолого-педагогической литературе. 2. Рассмотреть сущность, виды и особенности девиантности и образа-Я в подростковом возрасте. 3. Провести эмпирическое исследование. 4. Проанализировать результаты эмпирического исследования. Гипотеза: подростки со склонностью к девиантному поведению характеризуются сниженным уровнем самоотношения, самопонимания, а также ожидания положительного отношения от других людей. Объект исследования: подростки старших классов. Предмет исследования: влияние девиантного поведения на особенности образа-Я подростков. Субъективно для человека личность выступает как его «Я», образно-понятийная модель отношения к себе, которая конструируется субъектом в процессе его жизнедеятельности. Наличие данной модели обеспечивает единство и тождественность восприятия им собственных личностных свойств независимо от ситуаций их проявления, недискретное самоощущение. Ситуативно «Я – ощущение» это переживается и осмысляется как «Я»- образ, интегрально — как «Я» - концепция, система вбирающая, перерабатывающая, структурирующая множество отдельных ситуативных «Я» - образов, сам «Я» - образ возникает как непосредственная оценка и интерпретация текущей ситуации. «Я» - образы изменяются от одной ситуации к другой. В любой ситуации он воспринимает себя, интерпретирует и оценивает, осознает свое поведение, прежде всего с позиций осмысления того, что происходит. Однако чтобы совершить такую оценку, ему необходимо иметь определенную эталонную модель, на основе которой он может определять характер ситуативных изменений. В каждом «Я» - образе есть некий стабильный, переходящий из ситуации в ситуацию инвариант, благодаря котором человек сохраняет­ свою сквозную идентичность, рассматривает себя как некую определенность, характеризуемую отличительным набором качеств. Роль этой модели выполняет «Я» - концепция как относительно устойчивая система относительно упорядоченных знаний и представлений человека о самом себе. [18, с. 50] В представлении Р. Бернса ­ образе «Я» выделяют три компонента: 1)Познавательный (когнитивный) Содержащий в себе знания себя, самосознание, представления и знания о своих способностях, внешности, социальном статусе, значимости для окружающих, индивидуальных побуждениях, в том числе целях и намерениях. 2) Эмоционально - оценочный — характеризуется ценностным отношением к себе, включает критериальный состав эталонных ценностей и результаты сопоставления с ним индивидуальных качеств, в результате чего формируются как положительные, так и отрицательные выводы, и сопровождающие их позитивные или негативные чувства (самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т. д). Поведенческий (волевой) — состоящий из особенностей регуляции поведения, последовательности самореализации, стремлении сохранять свои базовые качества независимо от ситуации, следовании своей жизненной стратегии, стремлении быть понятым, в завоевании симпатии окружающих, укрепить их положительное отношение к себе и пр. «Я» - образы и «Я» - концепция в целом выполняют в жизни человека множественные функции: обеспечивают ощущение личностной определенности, самоидентичности независимо от изменяющихся внешних условий, объединяют результаты непосредственного мировосприятия, трансформируют и осмысляют их не только с позиций текущего момента (нахождения «здесь и теперь»), но и в проекции на более интегральные явления (позиции личности среди других людей, в системе социальных отношений, места ситуации в ситуации и в истории жизни личности), позволяют сохранить стабильность и индивидуальность поведения независимо от меняющихся условий, снабжают систему непосредственной саморегуляции обратной связью и оценочными критериями, дают возможность осуществлять экспертизу стратегического планирования. самооценка, самооценка – компонент которой является самосознания. Самосознание является ядром (структурой) Я - концепции. 1.2. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗ-Я» В. Джемс выдвинул два ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА-Я У ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К АГРЕССИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ 3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПЛАНИРОВАНИЕ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ С целью исследования особенностей образа-Я у подростков со склонностью к девиантному поведению нами организовано эмпирическое исследование. Эмпирическое исследование включает в себя следующие основные этапы исследования: 1. Отбор и обоснование психодиагностических средств исследования. 2. Формирование выборки исследования. 3. Осуществление процедуры психодиагностики. 4. Анализ результатов исследования. Обратимся к характеристике методов исследования. В данном исследовании нами были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). 2. Опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Осуществим краткую характеристику указанных психодиагностических методик. 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А. Басс, А. Дарки). Данная методика направлена на диагностику особенностей девиантных и враждебных тенденций и­ реакций. Тест включат в себя 75 утверждений. Авторы выделяют такие виды реакций, как: самоотношения (ОСО) В.В. Столин, С.Р. Пантилеев. Данная методика строится в соответствии с моделью самоотношения В.В. Столина. Посредством опросника возможно выделить три базовых уровня самоотношения – глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцирующееся по аутосимпатии, самоуважению, самоинтересу, а также ожиданиям к самому себе; уровня конкретных действий относительно своего «Я». Опросник включает в себя 57 утверждений, предполагающих утвердительный или же отрицательный ответ. 3. Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой). Тест направлена на исследование содержательных характеристик идентичности личности. От респондента требуется в течении 12 Кто Я?». По прошествии отведенного времени от респондента требуется осуществить количественную оценку данным ответам – требуется пронумеровать все представленные ответы-характеристики, а также дать им оценку по степени приемлемости – от «нравится», до «не нравится» (четыре градации). В рамках настоящего исследования нами анализировался уровень самооценки респондента, а также ее своеобразие (тип самооценки). Данные диагностические средства исследования являются надежными и валидными инструментами исследования, адаптированными под отечественную выборку, соответственно использование их в настоящем исследовании является оправданным. Обратимся к характеристике участников исследования. Всего в эмпирическом исследовании приняло участие 91 респондента (Приложение 1, Приложение 2, Приложение 3), подростка в возрасте от 14 до 16 лет, учащихся 9-10 класса образовательного учреждения МБОУ «Экономический лицей» Адрес учреждения: 630005 г. Новосибирск ул. Крылова, 44. В исследовании приняло участие 19 учащихся 9 «а» класса (10 – мужского пола, 9 – женского), 27 учащихся 9 «б» класса (6 – мужского, 21 – женского), 20 учащихся 9 «в»­ класса (11 – мужского пола, 9 – женского), 20 учащихся 9 «г» класса (12 – мужского, 8 – женского), 5 учащихся 10 «в» класса (1 – мужского, 4 – женского пола). Средний возраст по выборке исследования – 15,09 лет). Процедура диагностики являлась единообразной для всех участников исследования и включала процедуры группового тестирования в каждом из учебных классов – каждому из респондентов предоставлялась единообразная опросная тетрадь, включающая все рассмотренные раннее психодиагностические методики. Замысел исследования заключается в определении на первичном этапе актуального уровня девиантности участников исследования (показатель «индекс девиантности», методика Басса-Дарки) и разделение на основании уровней выраженности выборки исследования на две группы – имеющих уровень девиантности выше среднего и имеющих уровень девиантности ниже среднего (респонденты со средним уровнем девиантности исключаются). На основании выделения данного показателя осуществляется сравнение особенностей образа-Я у участников исследования. Анализ результатов исследования осуществлялся с использованием средств математической статистики – нами был использован­ статистический критерий Манна-Уитни, описательная статистика. Статистический анализ осуществлялся в специализированном программном пакете Statistica 10.0. 3.2. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. Именно данные группы – группы высоко девиантных и слабодевиантных образуют группы сравнения. Наглядно соотношение числа лиц с разными уровнями девиантности представлено на рисунке 1. Рисунок 1. Соотношение числа респондентов с разными уровнями индекса девиантности (по методике Басса-Дарки) Осуществим краткую характеристику образованных групп исследования. В группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности входят шесть подростков женского пола и три подростка мужского пола. В группу лиц с низким уровнем индекса девиантности входят 16 представителей мужского пола и 19 – женского. Процентное­ соотношение респондентов в двух группах исследования отражено на рисунке 2. Рисунок 2. Соотношение представителей мужского и женского пола в группе подростков с высоким и низким индексами девиантности Обратимся к содержательной характеристике результатов диагностики методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки в двух группах исследования. Таблица 1. Результаты диагностики методикой Басса-Дарки в группе лиц с высоким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49, соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Наглядно соотношение отражено на рисунке 3. Рисунок 3. Соотношение средних значений по шкалам методики диагностики показателей и форм агрессии­ в двух группах исследования Относительно интегральных показателей в двух группах исследования выявлено, что по показателям индекса враждебности респонденты из группы с высоким уровнем индекса девиантности имеют преобладание (10,89). Соотношение средних значений представлено на рисунке 4. Рисунок 4. Соотношение средних значений по индексам враждебности и девиантности в двух группах исследования Нами осуществлена проверка достоверности различий по показателям, диагностируемым методикой определения показателей и форм агрессии Басса-Дарки с использованием статистического критерия Манна-Уитни. Результаты проверки представлены в таблице 3. Таблица 3. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки индекс враждебности» (p<0,05), «индекс девиантности» (p<0,01). Обратимся к описанию результатов диагностики опросником самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева. Результаты представлены в таблице 4. Таблица 4. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с высоким уровнем индекса девиантности Таблица 5. Результаты диагностики самоотношения в группе подростков с низким уровнем индекса девиантности В рамках диагностики подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению выявлено, что существуют достаточно существенные различия по уровню выраженности отдельных аспектов самоотношения. В частности, выявлено, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Наглядно соотношение средних значений показателей методики ОСО представлено на рисунке 5. Рисунок 5. Соотношение­ средних значений по опроснику самоотношения (ОСО) Результаты проверки достоверности различий по показателям опросника самоотношения представлены в таблице 6. Таблица 6. Результаты проверки достоверности различий по показателям методики ОСО в двух группах исследования Выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют­ неадекватно заниженную самооценку. Соотношение уровней самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению представлено на рисунке 6, соотношение показателей второй группы исследования представлено на рисунке 7. Рисунок 6. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 7. Соотношение уровней самооценки в группе подростков с низким индексом девиантности Обратимся к характеристике типа самооценки в двух группах исследования. полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить,­что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. Соотношение выраженности указанных показателей представлено на рисунках 8-9. Рисунок 8. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Рисунок 9. Соотношение типов самооценки в группе подростков с высоким индексом девиантности Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности образа-Я у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному­ поведению. Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характеризуются выраженным преобладанием эмоционально-полярного типа оценивания себя. Общий уровень самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению – адекватный, тогда как в группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению преобладающей является завышенная неадекватная самооценка. ВЫВОДЫ В рамках анализа результатов исследования методикой диагностики показателей и форм агрессии Басса-Дарки нами было выявлено, что 9 участников исследования имеют индекс девиантности выше нормы (индекс более 24 балла), тогда как для 47 участников исследования индекс девиантности – умеренный. Низкий уровень девиантности характерен для 35 участников исследования. В рамках диагностики отдельных показателей и форм агрессии по методике Басса-Дарки выявлено, что представители группы лиц с высоким уровнем индекса девиантности имеют более высокие уровни выраженности по всем компонентам за исключением показателя «Обида» (4,3), и показателю «чувство вины» (5,89) по сравнению с представителями группы лиц с низким уровнем индекса девиантности (3,91 и 5,49,­ соответственно). В целом, мы можем говорить о том, что наименее выраженными аспектами агрессии выступают показатели негативизма и обиды. Наиболее выраженными показателями в двух группах исследования выступают показатели «вербальная агрессия» (в группе лиц с высокой девиантностью показатель практически в два раза более выражен по сравнению с представителями второй группы исследования), а также «чувство вины». Достоверные различия выявлены по показателям «­ имеют более низкие уровни выраженности самоуважения, аутосимпатиии, положительного интереса, самоуверенности, самопринятия, самоинтереса и самопонимания. Вместе с тем, преобладание показателей в группе подростков с высоким уровнем интегрального показателя девиантности выявлено по шкале самоинтереса, самопоследовательности, а также самообвинения. Выявлен ряд достоверных различий по следующим шкалам: Интегральная шкала самоотношения (U=97,5; p=0,05), что может указывать на то, что уровень самоотношения выше в группе подростков с низким уровнем девиантности. Шкала ожидания положительного отношения других (U=99; p=0,05), что позволяет говорить о том, что подростки с низким у��овнем девиантности в большей степени склонны ожидать позитивного отношения к себе со стороны других людей. Шкала самопонимания (U=91; p=0,05). Мы можем говорить о том, что подростки с высоким уровнем девиантности имеют более низкий уровень самопонимания по сравнению с подростками с низким уровнем девиантности. В ходе анализа результатов по методике «Кто Я?» выявлено, что подростки со склонностью к девиантному поведению в большинстве своем имеют адекватную (44%), а также неадекватно завышенную­ самооценку (33%). В группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению 37% респондентов имеют адекватную самооценку, неадекватно завышенный уровень самооценки имеют 54% респондентов данной группы. Неустойчивую самооценку имеют 2 участника группы подростков с высокой девиантностью (22%) и 1 подросток с низким уровнем девиантности (3%). Следует также отметить то обстоятельство, что два подростка из группы с низким уровнем девиантности (6%) имеют неадекватно заниженную самооценку. Характеризуя тип самооценки в двух группах исследования следует отметить то обстоятельство, что для подростков двух групп исследования характерно преобладание эмоционально-полярного типа самооценки (89% в группе подростков, склонных к девиантному поведению и 74% в группе подростков, не склонных к девиантному поведению). Мы можем предположить, что данные респонденты имеют дихотомичность, примитивность мышления. Уравновешенный тип самооценки имеют 26% представителей группы подростков с низким уровнем девиантности. В двух группах исследования по одному участнику (11% и 3%) могут быть отнесены к категории «сомневающимся», данные респонденты характеризуются потенциальной­ возможностью переживания кризиса жизни, нерешительности как черте характера. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности социальной идентичности у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному поведению.

Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характеризуются выраженным преобладанием эмоционально-полярного типа оценивания себя. Общий уровень самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению – адекватный, тогда как в группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению преобладающей является завышенная неадекватная самооценка.

Можно выделить такие особенности социальной идентичности как отсутствие целостного представления о своей социальной идентичности и слабый уровень развития личной интернальности, недооценку смысла обретения социальной идентичности, отсутствие интереса идентифицировать себя с социально приемлемыми группами, тяга к идентификации с асоциальными группами у подростков со склонностью к девиантному поведения.

Таким образом, гипотеза о том, что социальная идентичность подростков, склонных к девиантному поведению, имеет статистические значимые отличия от социальной идентичности подростков, не склонных к девиантному поведению.


3.3. Рекомендации для педагогов и психологов по профилактике девиантного поведения подростков с учетом специфики их социальной идентичности

Для того чтобы компенсировать дефект социализации и нарушения социальной идентичности подростков подростов с девиантным поведением социальный педагог должен стимулировать подростка на расширения опыта общения с различными людьми и в различных ситуациях. Это возможно только при наличии контакта между педагогом и подростков.

Для профилактики девиантного поведения подростков с учетом специфики их социальной идентичности, а также с учетом полученных в ходе исследования результатов: мы выявили, что подростки с девиантным поведением склонные к неадекватно завышенной самооценке, при этом обладая низким уровнем самоотношения, мы пришли к выводу о необходимости формирования клуба общения подростков.

Всю деятельность такого клуба можно разделить на пять этапов:

1. этап первичной встречи с будущими участниками;

2. этап адаптации;

3. коммуникативный этап;

4. личностный этап;

5. этап анализа и самоанализа.

Это разделение условно.

Рассмотрим подробно виды деятельности на каждом этапе.

1. Этап первичных встреч с будущими участниками:

- проводиться групповая беседа, в ходе которой рассказывается о задачах, о сроках и продолжительности встреч и так далее. Подростки принимают решение об участии в работе Клуба общения;

- затем, проводиться индивидуальное собеседование с теми, кто решил участвовать в занятиях. В ходе собеседования мотивы подростков для вступления в клуб:

а) интерес;

б) жажда знаний;

в) стремление получить новый опыт;

г) решить проблемы;

д) найти друзей;

е) и так далее.

2. Этап адаптации.

Задача этого этапа создание благоприятных условий для активной самостоятельной и продуктивной деятельности каждого участника.

Для этого на занятиях:

а) организуются обсуждения и принятие правил работы группы.

- доверительный стиль общения. Один из способов создание атмосферы доверия на начальном этапе это принятие единой формы общения на «ты», этим психологически уравниваем всех членов клуба;

- общение по принципу «здесь и теперь». Для того чтобы человек смог увидеть себя в различных ситуациях, узнать себя, необходимо не давать ему уходить в область общих рассуждений. Поэтому во время занятий все говорят, что волнует его именно сейчас, и обсуждает, то что происходит в группе;

- персонализация высказываний. Для более откровенного общения во время занятий необходимо отказаться от безличной речи, помогающей скрывать собственную позицию и тем самым уходить от ответственности за свои слова. Высказывание «Большинство считают» надо заменить «Я считаю», «Многие меня не понимают» на «Оля и Наташа меня не поняли»;

- искренность в общении. Во время работы группы участники говорят только то, что чувствуют и думают, в противном случае лучше промолчать;

- конфедециальность. Все что происходит во время занятий, ни под каким предлогом не выноситься за пределы группы это обязательное условия необходимое для доверительных отношений в группе;

- определение сильных сторон личности. Во время занятий каждый стремиться подчеркнуть положительные качества, с которым работал вместе;

- недопустимость непосредственных оценок человека. При обсуждении происходящего на занятиях оценивается не участник, а его действия. Вместо: «ты мне не нравишься» говорит «Мне не нравится твоя манера общения»;

- как можно больше контактов и общенье с различными людьми, даже с малознакомыми и не симпатичными;

- активное участие в происходящем;

- уважению к говорящему. Все внимательно слушают, всем видом помогают высказаться, но не перебивают.

Конечно не сразу, а со временем группа начинает соблюдать правила, и дети поймут, что только в такой атмосфере возможно плодотворная работа.

3. Коммуникативный этап.

Этот этап проходит большой частью в виде коммуникативных тренингов. Цель, которых научить подростков понимать других людей, оценивать и преодолевать себя. Коммуникативные тренинги можно разделить по методам их проведения:

- лекции

- семинары

- беседа по проблемам общения

- дискуссия

- игры.

Чаще применяется метод дискуссии и игры, так как они:

1. использует обучающий эффект группового взаимодействия.

2. включает в обучение элементы исследования.

3. предполагает своеобразный вариант обучения на людях (6, 37).

Приведем пример тренинга общения:

Цель занятия:

1. изучить разные стили общения;

2. развить базовые коммуникативные умения;

3. раскрыть участников тренинга в группе.

Ход занятия:

Монолог социального педагога:

Очень не многие среди нас умеют по настоящему слушать других людей. Чаще всего мы занимаем позицию внешнего наблюдателя, который воспринимает окружающего, но не способен вступить с ним в контакт, а когда общается с другими людьми, то не может их объективно и всесторонне воспринимать. Требуется определенные умения и усилия, чтобы сочетать умение с внимательным общением и слушаньем. Развитие качеств необходимых с окружающими предполагает умение выслушать и правильно их воспринять. Не меньше значение семей способность слушать и понимать самого себя, то есть лучше осознавать свои чувства и действия в различные моменты общения с другими членами группы. Сегодня я предложу вашему вниманию упражнение на улучшение умения сочувствовать партнера по общению.

Примерное содержание заданий.

- все садятся в кружек. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных, через 2 –3 минуты просят всех закрыть глаза и постараться представить лица всех членов группы. 1 – 2 минуты нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить. Через некоторое время упражнение повторяется. Все следят делать в полной тишине и только позже можно будет в течение 5 – 10 минут поговорить о своих ощущениях;

- упражнения выполняются парами через каждые 5 минут партнера следует менять, таким образом, удаться каждому участнику поработать со всеми членами группы;

- сядьте на пол спиной к стене. Постарайтесь вести разговор, через несколько минут повернитесь и поделитесь своими ощущениями;

- посмотрите друг другу в глаза. Установите зрительный контакт без использования слов. Через несколько минут обсудите свои впечатления;

- один партнер сидит, а другой стоит, и в таком положении они ведут беседу, через несколько минут меняются позициями, потом делятся своими чувствами;

- сядьте лицом к лицу исследуйте лицо вашего партнера с помощью рук, затем пусть он исследует ваше. Поделитесь впечатлениями;

- живые руки. Это невербальное упражнения исследует чувства, возникающее в результате прикосновения. Все завязывают глаза и произвольным образом разбиваются на пары, и пытаются познакомиться при помощи рук: гладят, борются, мирятся. Затем снимают повязку и делятся впечатлениями.

Образная связь.

Участники делятся своими впечатлениями, высказывают пожелания на следующее занятие.

Подведение итогов.

Обобщается теоретический материал, ведущий подводит итоги занятий. (27,12)

4. Личностный этап.

Благодаря предыдущим этапам личность подростка посещающего клуб изменяется и у подростка возникает потребность к освоению человекознанию, к углубленному познанию самого себя, пониманию своего отношения с другими людьми, своего места в мире и своей собственной перспективе.

Серии занятий выстраиваются таким образом, чтобы понять «Какой я?», «Почему я такой?», «Что мне помогает быть таким?», «Что мешает быть другим?», «Как узнать какой я?».

На этом этапе происходит личностный рост группы.

На этом этапе используются следующие методы:

- сензетивный термин (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии);

- методы психической саморегуляции и тренировка психологических функций (аутогенная тренировка психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки);

- метод интроспективного анализа (выход на конгруэнтность личности, оценка адекватности к поставленной цели и способов достижения);

- рефлексивный тренинг (учит смотреть на себя со стороны адекватно, реагировать на взгляды со стороны, узнавать других); (6. 40)

Рассмотрим такого занятия.

Цель занятия:

продолжить самораскрытие и раскрытие сильных сторон.

Ход занятия:

I Вводная часть:

Социальный психолог дает понятие сильным сторонам личности и их значения в жизни вообще и общении частности.

II Примерное содержание занятия

- «Привет, индивид». Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга, подчеркивая индивидуальность партнера.

- «Поговорим о дне вчерашним». Все желающие делятся впечатлениями о прошлом занятии (что помогло в работе над собой; что не понравилось; какие претензии к членам группы, ведущему).

- «Скажи мне кто твой друг»

Характер человека лучше раскрывается,

когда он описывает другого человека

Ж. Рихтер

Каждый в течение 3 – 4 минут набрасывает «психологический» портрет кого-нибудь из группы. «Портрет» должен иметь 10-12 черт характера, привычек, особенностей. Затем по очереди зачитываются «портреты», а остальные участники группы пытаются понять чей портрет.

- мои сильные стороны.

Каждый участник в течение 3 минут рассказывать о своих сильных сторонах: те, которые есть или те, которые хотелось бы приобрести. И если речь закончена до истечении 3 минут, то остальные члены группы задают вопросы.

- «Эмиграция» тебе надо уехать в другую страну. Сколько человек огорчаться твоему отъезду, сколько обрадуется. Почему? Что связывает тебя с этими людьми? Почему они так к тебе относятся?

- «Кто я?». В течения 3 минут подросток отвечает на этот вопрос.

III Обратная связь.

Необходимо ответить на вопросы анкеты

1. Тренинговое имя.

2. Твои ошибки в ходе занятий:

а) по отношению к себе

б) по отношению к группе

в) по отношению к ведущему

3. Самые значимые эпизоды, упражнения, во время которых удалось сделать «порывы», лучше понять себя.

4. Что не понравилось.

5. Твои замечания и пожелания ведущему.

IV Заключение.

Подводятся итоги занятий. Каждый участник отвечает на вопрос: «Над чем мне еще нужно поработать на следующим занятии?».

V. Этап анализа.

Этот этап является не отъемлемой частью каждого занятия и курса в целом.

Анализ предполагает:

- обсуждение работ каждого

- умение корректно критиковать и воспринимать критику

- коррекция собственного поведения.

Анализ в данном случае является не перечислением допущенных ошибок, а коррекции индивида и группы.

Его можно проводить в виде анкеты обратной связи, приведенной выше, высказывание каждого участника или дискуссия, но в любом случае при анализе необходимо придерживаться следующих правил:

- обсуждается не личность человека, а его вклад в коллективное дело;

- нельзя допускать выпадов друг на друга;

- критиковать надо конструктивно отмечая чей-то упущения лучше в форме конструктивного предложения.

Для достижения успеха в достижении цели стоящей перед клубом работа должна быть эффективной и успешной на каждом из 5 этапов.

Таким образом, с целью коррекции выявлений нарушений функционирования механизма социальной идентичности у подростков с девиантным поведением, мы пришли к выводу о необходимости формирования клуба общения подростков, в котором они могут на равных общаться с разными группами людей, что приведет к улучшению самоотношения и снижению самооценки до приемлемого уровня. Это должно скорректировать нарушения социальной идентичности, и, в свою очередь, привести к снижению девиантности указанной группы подростков.

Выводы по главе 3

На основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности социальной идентичности у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному поведению.

Можно выделить такие особенности социальной идентичности как отсутствие целостного представления о своей социальной идентичности и слабый уровень развития личной интернальности, недооценку смысла обретения социальной идентичности, отсутствие интереса идентифицировать себя с социально приемлемыми группами, тяга к идентификации с асоциальными группами у подростков со склонностью к девиантному поведения.

С целью коррекции выявлений нарушений функционирования механизма социальной идентичности у подростков с девиантным поведением, мы пришли к выводу о необходимости формирования клуба общения подростков, в котором они могут на равных общаться с разными группами людей, что приведет к улучшению самоотношения и снижению самооценки до приемлемого уровня. Это должно скорректировать нарушения социальной идентичности, и, в свою очередь, привести к снижению девиантности указанной группы подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, анализ подходов к интерпретации феномена «девиантное поведение подростков» показал, что девиантным поведением, называют поведение, противоречащее принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной; трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда обстоятельств, причем неблагоприятных. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки.

Под дефектом социализации личности мы понимаем деструкцию интеракционного механизма социализации, ведущая к развитию социально-генетической депривации, а затем, онтологической фрустрации личности. Если рассматривать дефект социализации как генетический источник формирования девиантного поведения подростков, то мы отмечаем, что он приводит к формированию девиантной виктимности, которая, в свою очередь, проявляется в различных внешних формах девиантного поведения.

Социальные статусы и роли, как наборы стандартов и образцов, принятых в конкретной общности, усваиваются актором в процессе социализации, что является необходимым условием и одновременно результатом его социальной идентичности, качество и форма которой будет обусловлена степенью успешного вхождения актора в социальную структуру и спецификой его самоопределения в системе социальных взаимодействий и взаимосвязей со значимой для него общностью.

Идентичность, таким образом, есть феномен, в основе которого лежит способность актора строить и постоянно переосмысливать и оценивать себя в контексте социальной группы, самоопределяться в ней. Этот тезис вновь доказывает тот факт, что, во-первых, социально-идентификационные процессы непрерывны и динамичны, а во-вторых, личность в этих процессах выступает активно действующим и осмысляющим субъектом.

Статусы идентичности, которые могут привести к формированию девиации – это преждевременная идентичность, диффузность. Социальную идентичность можно рассматривать как результат самооценки и условие для формирования самоотношения.

Целью эмпирического исследования является выявление особенностей социальной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению.

На основании проведенного исследования мы можем говорить о том, что существуют специфические особенности социальной идентичности у подростков, имеющих склонность к девиантному поведению. Мы можем говорить о наличии тенденции к менее дифференцированному самоотношению у подростков со склонностью к девиантному поведению, сниженному уровню самопонимания себя, а также в меньшей степени склонны ожидать позитивного отношения со стороны других людей, чем подростки с низким уровнем склонности к девиантному поведению.

Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характеризуются выраженным преобладанием эмоционально-полярного типа оценивания себя. Общий уровень самооценки в группе подростков со склонностью к девиантному поведению – адекватный, тогда как в группе подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению преобладающей является завышенная неадекватная самооценка.

Можно выделить такие особенности социальной идентичности как отсутствие целостного представления о своей социальной идентичности и слабый уровень развития личной интернальности, недооценку смысла обретения социальной идентичности, отсутствие интереса идентифицировать себя с социально приемлемыми группами, тяга к идентификации с асоциальными группами у подростков со склонностью к девиантному поведения.

С целью коррекции выявлений нарушений функционирования механизма социальной идентичности у подростков с девиантным поведением, мы пришли к выводу о необходимости формирования клуба общения подростков, в котором они могут на равных общаться с разными группами людей, что приведет к улучшению самоотношения и снижению самооценки до приемлемого уровня. Это должно скорректировать нарушения социальной идентичности, и, в свою очередь, привести к снижению девиантности указанной группы подростков.

Таким образом, гипотеза о том, что социальная идентичность подростков, склонных к девиантному поведению, имеет статистические значимые отличия от социальной идентичности подростков, не склонных к девиантному поведению.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  • Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 2018. С. 334-335.
  • Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Пер. с англ. М.: 2015.
  • Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. Екатеринбург, 2017
  • Воронин Г. Л. Конфликты в школе.// Социс . – 2014. - №3
  • Воронков С.Г., Иваненков С.П. Молодежь и перспективы развития молодежной политики. Оренбург, 2013.
  • Воронков С.Г., Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Социализации молодежи: проблемы и перспективы. Оренбург, 2013.
  • Вялых В.А., Стрелец Ю.Ш. Гуманитаризация образовательной системы: сущность и пути реализации. // Теоретические и методические аспекты гуманитаризации образования. Оренбург, ОИУУ, 2015
  • Голубкова, Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи / Н.Я. Голубкова // Социс. - 2018. - № 9.
  • Дементьева Н. Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшекласснников.// Социс. – 2015. -№6.
  • Жулковска Т. Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Пер. с польск. / Под ред. и с предисл. А.И. Ковалевой, В. А. Лукова; Моск. гуманит.-социал. академия. Кафедра социологии. М.: 2011.
  • Ковалева А. И. Кризис системы образования.// Социс. – 2014. - №3
  • Ковалева А.И. Социализационные траектории современной российской молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков: Междунар. науч.-практич. конференция, 20-21 октября 2018 г.: Секция "Будущее России и молодежь: к новой концепции молодежной политики". Ч. 1. М.: 2018.
  • Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 2016.
  • Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: 2017.
  • Ковалева А.И., Реут М.Н. Социализация неслышащей молодежи. М.:2011.
  • Коган Л.Н., Попов В.Г., Цыпленков В.Л. Социальные проблемы молодежи в начальный период перехода к рыночной экономике. Екатеринбург, 2013
  • Кравченко А. И. Введение в социологию/М.: 2015.
  • Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. М.: Педагогика, 2010. С. 136.
  • Лисовский, В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) / В.Т. Лисовский // Социс. - 2018. - № 5.
  • Меренков А.В. Рыночные ориентиры студенчества // Социол. исслед. 2018 г. - № 12
  • Пономарчук В. А., Толстых А. В. Среднее образование: две критические точки современной школы.// Социс. – 2014 . №12
  • Попов В.Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России. Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Екатеринбург, 2017
  • Проблемы социализации молодежи. Реферативный сборник. М.: 2013.
  • Раковская О. А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы / М.: Наука, 2013.
  • Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 2015-2015 годы / Под ред. В.С. Могуна. - М.: 2018.
  • Рикер П. Герменевтика Этика Политика М., АО "КАМI", 2015
  • Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-ИНФРА, 2018.
  • Руденский Е.В., Руденская Ю.Е. Дефект социализации личности как базовая категория педагогики критического конструктивизма. Новосибирск, 2012.
  • Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников основных школ.// Социс. – 2014. №10
  • Сибирев В.А., Головин Н.А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов / В.А. Сибирев, Н.А. Головин // Социс. - 2018. - № 3.
  • Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. издания на рус. яз. В. А. Ядов. М.: 2014.
Loading...