Курсовик1
Корзина 0 0 руб.

Работаем круглосуточно

Доступные
способы
оплаты

Свыше
1 500+
товаров

Каталог товаров

Вузовская социализация

В наличии
100 руб. 1 000 руб.
Экономия: 900 руб. (-90%)

Скачать ВКР на тему Вузовская социализация

После нажатия кнопки В Корзину нажмите корзину внизу экрана, в случае возникновения вопросов свяжитесь с администрацией заполнив форму

При оформлении заказа проверьте почту которую Вы ввели, так как на нее вам должно прийти письмо с вашим файлом

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ 8
1.1 Понятие личностно-профессионального становления 8
1.1.1 Исторический обзор концепций личностно-профессионального становления студентов 14
1.1.2 Теоретические подходы к взаимосвязи личности и профессионализма 16
1.1.3 Современные тенденции в личностно-профессиональном развитии студентов 17
1.1.4 Особенности личностно-профессионального становления в вузовской среде 18
1.1.5 Роль социализации в формировании личностно-профессиональных качеств 19
1.2 Психологические аспекты личностно-профессионального становления 21
1.2.1 Влияние вузовской образовательной среды на формирование личностных черт студентов 25
1.2.2 Аспекты мотивации и целеполагания в процессе становления профессионала 27
1.2.3 Роль самодетерминации в развитии профессиональной самоидентичности 28
1.3 Факторы успешной социализации студентов в вузе 29
Выводы по первой главе 33
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 34
2.1 Планирование исследования по диагностике личностно-профессионального становления 34
2.2 Этапы и методики диагностики в контексте исследования 35
2.3. Процедура исследования 48
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 57
3.1 Анализ данных, полученных в ходе диагностики личностно-профессионального становления 57
3.2. Практические рекомендации для улучшения процесса вузовской социализации 76
Выводы по третьей главе 81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 85

ВВЕДЕНИЕ
В современном обществе процесс вузовской социализации играет ключевую роль в формировании личностно-профессиональных качеств студентов. Развитие индивидуальности в учебной среде становится важным компонентом успешной адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Выпускная квалификационная работа посвящена исследованию процесса личностно-профессионального становления студентов в контексте вузовской социализации.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью понимания и оптимизации процесса социализации студентов, формирующего основы их будущей профессиональной жизни.
Развитие технологий, изменения в экономической структуре и требования рынка труда требуют гибкости от выпускников. Влияние социализации в вузе на адаптацию к профессиональным изменениям является ключевым. Вузы в современном обществе не только обеспечивают образование, но и формируют граждан с активным участием.
Эффективная социализация влияет на карьерное развитие студентов, улучшая их перспективы на рынке труда. Этот процесс формирует не только профессиональные навыки, но и личностные качества, такие как коммуникабельность и лидерство. Проблемы социализации студентов имеют глобальный характер, поэтому требуют системного исследования для применения результатов на различных образовательных платформах.
Работа вносит научную новизну через теоретическое обоснование и эмпирическое изучение личностно-профессионального становления студентов в контексте вузовской социализации.
Целью работы является: теоретическое обоснование и эмпирическое изучение процесса личностно-профессионального становления студентов в условиях вузовской социализации и разработка практических рекомендаций по оптимизации вузовской социализации.
Задачи исследования:
1. Теоретически раскрыть понятия "социализация" и "личностно-профессиональное становление студентов".
2. Разработать прогностическую модель личностно-профессионального становления, включая детерминанты, условия и ступени вузовской социализации.
3. Исследовать мотивационную сферу студентов, влияющую на их личностно-профессиональное становление.
4. Изучить влияние социальной микросреды и преподавателей на становление студентов.
5. Определить условия и средства эффективности личностно-профессионального становления.
Объект исследования студенты вузов.
Предмет исследования: личностно-профессиональное становление студентов студентов в процессе социализации вуза.
Гипотеза: особенности личностно-профессионального становления студентов, таких как характеристики мотивационной сферы, типы направленности личности, соотношение личностной значимости для студентов формальной и неформальной микросреды взаимодействия определяются социализацией как процессом усвоения социального и профессионального опыта на образовательном этапе в вузе.
В работе применены как стандартизированные методы, включая социометрию и опросники, так и нестандартизированные, такие как теоретический анализ литературы, прямые наблюдения, беседы и анализ суждений участников.
Методики исследования: Тест O.A. Полищука, И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова «Анализ своих личных ограничений», Методика Т.М. Шамова предназначалась для выявления способностей преподавателя к саморазвитию, а также барьеров, возникающих в процессе педагогической деятельности, Методика «Определения уровня рефлексии» О.С. Анисимова, Методика Т. Элерса, опросник А.Г. Здравомыслова и В.В. Ядова «Отношение к своей специальности», опросник «Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы» Л.И. Уманского.
В исследовании используются идеи Б.Г. Ананьева, Л.C. Выготского, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, Б.Ф. Ломова, В.М. Мясищева, H.H. Обозова, A.B. Петровского, а также вклад других ученых, таких как Г.М. Андреева, Л.А. Кандыбович, Ш. А. Амонашвили, Н.С. Бейлин, И.Н. Бригинец, А.Б. Иванова, И.В. Руденко, И.А. Зимняя, Н.Б. Архангельская, Т.И. Грозова и др.
Базой исследования послужили Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики, а также Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации в Санкт-Петербурге.
Выборка исследования – молодые люди, обучающиеся в высших учебных заведениях. Общая численность испытуемых составила 272 человека, охватывая студентов1-4 курсов обучения.
Практическая значимость исследования заключается в предоставлении конкретных рекомендаций для улучшения процесса вузовской социализации студентов. Результаты диагностики личностно-профессионального становления позволяют выявить ключевые аспекты, требующие внимания и коррекции со стороны образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке прогностической модели личностно-профессионального становления студентов, учитывающей детерминанты, условия и ступени вузовской социализации. Это способствует расширению научного понимания процесса социализации и его влияния на формирование личностно-профессиональных качеств.
Структура и объем исследования: введение, три главы, заключение и список использованных источников и литературы.
Таким образом, выпускная квалификационная работа представляет собой комплексное исследование личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации. Методологическая база исследования позволяет рассмотреть социальные и психологические аспекты влияния вузовской среды на студентов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
1.1 Понятие личностно-профессионального становления

Социализация - это процесс, в рамках которого индивидуум взаимодействует с социумом, обучается и усваивает социокультурные нормы, ценности, роли и навыки, необходимые для эффективного взаимодействия в обществе.
Личностно-профессиональное становление студентов - это комплексный процесс, включающий развитие как личностных качеств, так и профессиональных компетенций студента в ходе его обучения в высшем учебном заведении. Этот процесс охватывает формирование самоидентификации, ценностных установок, а также приобретение и усвоение необходимых знаний и навыков для успешной будущей профессиональной деятельности.
В сфере отечественного образования роль учителя всегда рассматривалась не только как преподавателя учебных дисциплин, но и как человека, играющего ключевую роль в формировании характера учащихся. Но этот аспект его профессионального статуса часто подвергается критике со стороны общества.
Еще в прошлом веке К. Д. Ушинский отмечал: "История покажет, что мы потеряли, пренебрегая образованием. Потомки будут удивлены, когда вспомнят, как долго мы небрежно относились к этому делу". [51]
В рамках российской образовательной доктрины, которую более пятидесяти лет утверждают в качестве основного направления педагогической деятельности, уделяется первостепенное внимание созиданию системы характеристик личности. Понимается, что основополагающая роль образования, определенного Российской педагогической энциклопедией как ключевой элемент в структуре образовательного процесса, подразумевает его целеустремленное развитие. Систематический подход к воспитанию индивидуальных качеств в обучаемых считается фундаментальным звеном, имеющим критическое значение для формирования полноценной, компетентной личности в соответствии с заявленными учебными программами и общегосударственными устремлениями в сфере педагогики.[17]
Когда мы обсуждаем образование в педагогическом контексте, следует учитывать три ключевых аспекта: социальное явление, процесс и деятельность. Эти аспекты определяют сферу, характер взаимодействия и объекты формирования.
Социально ориентированное образование - это процесс вовлечения нового поколения в культурные изменения с помощью различных социальных структур. Влияние учителей, направленное на целое поколение и большие социальные группы, играет в этом значительную роль.
Формирование в индивидуальной жизни - это процесс интеграции различных педагогических влияний, которые формируют уникальную личность в соответствии с внутренними закономерностями развития. В течение своей жизни человек взаимодействует с различными лицами, осуществляющими уход, на которых влияют родители, учителя, коллеги по работе и микрогруппы. Образовательная деятельность, направленная на обучение, влияет не только на отдельных людей, но и на детское сообщество, небольшие социальные группы и другие аспекты.
Педагогическая деятельность, хотя и тесно связана с другими образовательными процессами, имеет свои особенности и учитывает общие закономерности развития. Образование, рассматриваемое как уникальная деятельность, сопровождает человечество на протяжении всей его истории и выражает желание сохранить и передать свои качества следующим поколениям. Это процесс эволюции от естественного животного существа к высшим духовным сферам через социальные и культурные пространства, в котором образование играет ключевую роль, направляя внутреннее развитие механизмов развития и определяя ценностно-смысловую направленность человеческих сил.
Педагогическая деятельность, включая воспитательную, характеризуется следующими ключевыми аспектами:
1. Понимание предмета: определение области ее применения в образовании.
2. Субъекты деятельности: инициаторы данного вида активности.
3. Деятельностные механизмы: способы воздействия на человека.
4. Уникальность результата: неповторимость достижения, недоступного другим видам профессиональной активности.
В контексте образования представляется несомненным, что учебный процесс является не просто передачей знаний, а многогранной взаимодействующей системой, включающей в себя как влияние окружающего мира, так и проницание в глубины душевной жизни учеников. Подход Яна Корчака, акцентирующий на переосмыслении и переделке педагогических систем с целью социальных изменений, зеркально отражает эту дихотомию, пронизывая насквозь базисные категории существования человека и его индивидуальную сущность.Профессиональный педагог обращает внимание на различия между стратегиями воспитания и осознает многообразие форм этого процесса. Он является посредником между знаниями и личностным развитием, воплощает духовные идеалы и служит источником вдохновения для студентов. Профессиональное образование важно для формирования гармоничных личностей, способных принимать осознанные решения и получать социальные выгоды. [12]
Такой учитель осознает важность своей миссии и может найти баланс между заботой о физическом, интеллектуальном и духовном развитии учащихся. Его способность видеть уникальные качества в каждом ученике и видеть их ценность для общества делает его неотъемлемой частью интегрированной системы образования.
Обучающий процесс непременно требует применения неповторимых особенностей наставника как средства воспитательного влияния. Наличие и развитие педагогической квалификации, совмещенной с отражением этических и социокультурных норм, а также психоэмоциональных и физиологических черт личности, признаются критичными для достоверности и результативности процесса формирования характера учащихся. Неотъемлемой частью является склонность и возможность образователя интегрировать собственные уникальные характеристики в процесс наставления, способствуя таким образом эволюции индивидуальностей воспитуемых. [34]
Как заметил К. Д. Ушинский: "Учитель не чиновник; и если он чиновник, то он не учитель, и если можно внедрять чужие идеи, то невозможно внедрять чужие убеждения".
В условиях современного динамичного мира образовательные системы переосмысливают своё предназначение, стремясь сформировать активного гражданина обладающего уникальными индивидуальными ориентирами и принципами. Основа стратегии высшего образования, нацеленной на развитие персональных качеств и профессионализма, лежит в базисном образовании, откуда начинается построение концептуального фундамента. Систематическое обновление содержания обучения, пронизанное компетентностным подходом, превращается в ведущий механизм модернизационных процессов. Создается система ценностей, интегрированная в воспитательную сферу, получающая статус фундаментального элемента. Профессиональная подготовка олицетворяет собой не только набор образовательных последовательностей, но и стремление к развитию способностей и комплексному росту личности. [20]
Исследования отечественных и зарубежных ученых, таких как Л.В.Алиев, Н.С. Бейлин, И.Н. Бригинец, А.Б. Иванова, И.В. Руденко, а также Бакобан Р.А., Альхаралла С., Реталлик М.С., Э. А. Форман, С. Монтейру, Л.С. Алмейда, которые занимаются образовательной работой в высших учебных заведениях, определяют ИТ как разнообразная и добровольная внешкольная деятельность, основанная на личных интересах и потребностях и способствующая развитию. личные и профессиональные компетенции.
В работах И.А. Винтера выявлены три основополагающие категории навыков, культивируемых в ходе академической деятельности. Эти категории представляют собой комплекс самосовершенствования и самореализации личности, который предполагает активное взаимодействие и сотрудничество в социальной среде, а также приобретение специфических навыков, целящихся на достижение профессиональной компетентности. Интеракции в общественном пространстве, подразумевающие глубокое понимание коммуникативных процессов, становятся частью общей системы подготовки, направленной на формирование экспертных умений и навыков в своей области знаний. В работах Н.Б. Архангельского и других обсуждается содержание педагогической работы студентов.
Непрерывная адаптация университетских образовательных программ способствует развитию в студентах таких ключевых качеств, как личная ответственность и способность эффективно взаимодействовать в социальных контекстах. Педагогические инновации последних лет, пронизанные стремлением к совершенствованию, отражают усилия ученых по проникновению и закреплению социально релевантных умений в образовательной среде престижных академических институтов. В поисках оптимальных методик, научные круги активно формулируют подходы, которые обусловлены не просто культивированием базисных знаний, но скорее направлены на органичное внедрение навыков, необходимых для реализации личностного и профессионального потенциала современного студентства. Введение понятия "универсальные компетенции" в федеральные образовательные стандарты требует изучения эффективных механизмов их формирования.
Создание образовательной среды в университете становится важной задачей, влияющей на разнообразие образовательной деятельности. Профессор Дж.А. Буш предлагает расширить подготовку учителей, включая управление проектами, организационную работу и научные исследования.
Обучающий процесс, ориентированный на взаимодействие, служит стимулирующим началом для разработки и усвоения необходимого спектра компетенций у будущих наставников. Действие этого механизма подчеркивает критическую важность выявления и развития уникальных атрибутов каждого преподавателя, оказывая существенное воздействие на педагогический процесс.
Образовательная деятельность становится важным ресурсом для образования.Принципы, определяющие успешную организацию образовательного процесса, включают:
- Добровольность участия.
- Преемственность учебы и образования.
- Вариативность форм образовательной деятельности.
- Стимулирование творческих способностей.
- Доверие и поддержка студентов.
- Самореализация.
- Профориентация.
- Мобильность.
Эти принципы эффективно действуют в вузах, обеспечивают активное участие преподавателей и студентов в образовательной деятельности и формируют профессионально значимые качества.
Студенты активно участвуют в различных формах образовательной деятельности, включая научные исследования, участие в социальных проектах, творческих коллективах, спортивных мероприятиях и социально-организационных мероприятиях.
Заключительные замечания касаются оценки готовности учителя к образовательной деятельности, включая следующие аспекты:
- Гуманистическая направленность личности учителя.
- Способность прививать социокультурные и профессиональные ценности.
- Осознание своей роли и функций в образовательном контексте.
- Стремление к взаимопониманию.
- Соответствие методического и методико-технологического оборудования современным стандартам.
- Готовность к профессиональному и личностному росту.
- Проявление таких профессиональных качеств, как оптимизм, доброта, целеустремленность и т.
Процесс профессионального развития в университетах становится объектом активных исследований. Исследователи пересматривают основные подходы в психологии образования, уделяя внимание влиянию рабочей тематики на процесс. Учеба в университете играет важную роль в личностном и профессиональном росте, включая самосовершенствование и адаптацию к новым ролям. Подробный анализ А. Г. Ковалева и В. Н. Мясищева выделяет три аспекта студентов: психологический, социальный и биологический. Характеризуя личность студента, Н.И. Рейнвальд выделяет пять важных аспектов. М. Г. Угарова выделяет факторы, влияющие на формирование профессионального самоопределения будущих психологов.

1.1.1 Исторический обзор концепций личностно-профессионального становления студентов

Исторический обзор концепций личностно-профессионального становления студентов позволяет проследить эволюцию взглядов и подходов к формированию личности и профессиональных качеств в образовательной среде. Начиная с ранних этапов развития образования, фокус смещался от простой передачи знаний к целенаправленному воздействию на личностные аспекты студентов.
На протяжении истории, одной из важных концепций личностно-профессионального становления было идеалогическое влияние педагогов и философов. В Древней Греции, например, педагоги придавали большое значение воспитанию гражданских и моральных ценностей. Сократ, один из великих древнегреческих мыслителей, подчеркивал необходимость формирования характера и разума в процессе образования.
В средневековье с установлением университетов в Европе стало акцентироваться внимание на углубленном профессиональном обучении, но вместе с тем сохранялась роль педагога как образовательного лидера. Возрождение и Ренессанс привнесли новый элемент в восприятие образования – воспитание личности через развитие ее творческого и интеллектуального потенциала.
С появлением новых педагогических теорий в XIX и XX веках, таких как педагогика личности, активного обучения и гуманистической психологии, акцент снова сместился к ценностям, потребностям и развитию индивида. Педагогические мыслители, такие как Ян Амос Коменский, Жан-Жак Руссо, Йоганн Гербарт, внесли значительный вклад в теорию образования, выдвигая идеи о гармоничном развитии личности.
В современном образовательном контексте, концепции личностно-профессионального становления студентов интегрируют в себя элементы разнообразных педагогических подходов, включая гуманистическую, активную, компетентностную и социокультурную парадигмы. Учитывая динамичность современного общества, акцент делается не только на углубленное профессиональное обучение, но и на формирование гибкости, творческости, коммуникативных навыков и саморегуляции у студентов.

1.1.2 Теоретические подходы к взаимосвязи личности и профессионализма

Одним из фундаментальных теоретических подходов является гуманистическая психология, представленная работами Карла Роджерса и Абрахама Маслоу. Гуманистический взгляд на взаимосвязь личности и профессионализма выделяет роль самореализации, самопонимания и личностного роста в формировании успешного профессионального пути. Согласно этим теориям, удовлетворенность личности, ее потребность в самовыражении и развитии оказывают сильное воздействие на эффективность в профессиональной сфере.
Психосоциальный подход, предложенный Эриком Эриксоном, раскрывает значимость кризисов личности на различных этапах жизни и их влияние на выбор профессионального пути. Теория Эриксона выделяет стадии психосоциального развития, включая кризис идентичности, который непосредственно связан с формированием профессиональной самоидентификации.
Социокультурный подход, в том числе работы Льва Выготского, более акцентирует влияние социального окружения, общественных ценностей и культурных факторов на развитие личности и профессионализма. В этом контексте, социализация через образование рассматривается как ключевой фактор, определяющий успешное интегрирование студента в профессиональное сообщество.
Теория развития профессиональной личности, предложенная Доналдом Супером, дает важные инсайты в процесс формирования профессионального становления. Супер выделяет несколько этапов, начиная от самоидентификации и самовыражения в профессиональной деятельности, и заканчивая стабильным периодом профессиональной зрелости.
Таким образом, взаимосвязь личности и профессионализма рассматривается в рамках различных теоретических концепций, каждая из которых выделяет уникальные аспекты этой важной динамики в контексте личностно-профессионального становления студентов в высшем образовании.

1.1.3 Современные тенденции в личностно-профессиональном развитии студентов

Современные тенденции в личностно-профессиональном развитии студентов являются отражением динамичного образовательного ландшафта, адаптирующегося к вызовам современного общества. Этот процесс охватывает широкий спектр изменений и новаций, нацеленных на создание оптимальных условий для всестороннего роста и развития студентов как личностей и будущих профессионалов.
Одной из ключевых тенденций современного личностно-профессионального развития студентов является уход от традиционной формы обучения в сторону активных и интерактивных методов. Использование технологий, проектного обучения, исследовательских задач способствует активному вовлечению студентов в учебный процесс, стимулирует критическое мышление и развивает самостоятельность.
Глобализация и международная мобильность студентов также привносят свои особенности в личностно-профессиональное развитие. Студенты сталкиваются с разнообразными культурными контекстами, что требует от них гибкости, толерантности и межкультурной компетентности. Образовательные программы становятся более междисциплинарными, что способствует формированию широкого кругозора и применимости знаний в различных областях.
Важной тенденцией является также усиление внимания к развитию мягких навыков, таких как коммуникация, решение проблем, креативность и управление временем. Отмечается, что эти навыки имеют решающее значение в современной профессиональной среде, где востребована способность к эффективному взаимодействию, адаптации к изменениям и саморазвитию.
Еще одним аспектом современных тенденций в личностно-профессиональном развитии студентов является акцент на развитии предпринимательских навыков. Образовательные программы становятся ориентированными на развитие предпринимательского мышления, инновационности и умения решать сложные задачи, что способствует подготовке студентов к динамичной современной экономике.
Таким образом, современные тенденции в личностно-профессиональном развитии студентов направлены на создание гибких, адаптивных и креативных личностей, способных успешно справляться с вызовами современного общества и эффективно вносить вклад в профессиональную сферу.

1.1.4 Особенности личностно-профессионального становления
в вузовской среде

Особенности личностно-профессионального становления в вузовской среде представляют собой многогранный процесс, влияющий на студентов в уникальной образовательной и социокультурной атмосфере высших учебных заведений.
Одной из ключевых особенностей вузовской среды является высокий уровень академической нагрузки, требующий от студентов постоянного стремления к саморазвитию и достижению профессиональной компетентности. Уникальная структура учебных программ и предметов в вузе направлена на глубокое освоение специализированных знаний, что способствует формированию профессиональной идентичности.
Важным фактором является также интеграция студентов в академическое сообщество. Взаимодействие с преподавателями, учебные группы, проектные задачи, исследовательская работа – все эти элементы создают социальные и профессиональные сети, стимулирующие обмен знаниями и опытом. Эта социальная динамика играет ключевую роль в формировании коммуникативных и коллективных навыков.
Следующей важной особенностью является взаимодействие с разнообразными культурными, социальными и профессиональными контекстами. В вузовской среде студенты сталкиваются с разнообразием курсов, исследовательских проектов и студенческих инициатив, что способствует их умению адаптироваться к различным условиям и контекстам.
Современные технологии также вносят свой вклад в формирование особенностей личностно-профессионального становления. Использование онлайн-ресурсов, образовательных платформ и виртуальных инструментов обогащает учебный опыт, способствует развитию информационной грамотности и технологической компетентности.
Важным аспектом является также возможность участия студентов в различных внешкольных мероприятиях, конференциях, стажировках и обменах, что создает широкие возможности для расширения профессиональных горизонтов и культурного опыта.
Таким образом, вузовская среда формирует уникальные особенности личностно-профессионального становления, включая высокую академическую нагрузку, интеграцию в академическое сообщество, взаимодействие с разнообразными контекстами, внедрение современных технологий и возможности участия в дополнительных мероприятиях. Эти факторы взаимодействуют, обогащая образовательный опыт студентов и способствуя их гармоничному развитию как личностей и будущих профессионалов.

1.1.5 Роль социализации в формировании личностно-профессиональных качеств

Социализация в контексте высшего образования выступает как ключевой механизм взаимодействия студента с обществом и профессиональным сообществом. В процессе обучения студенты сталкиваются с разнообразными социокультурными нормами, ценностями и профессиональными стандартами. Они встраиваются в академическое сообщество, где взаимодействуют с преподавателями, своими сверстниками, а также представителями различных культур и профессиональных областей.
Социализация влияет на формирование личностно-профессиональных качеств через несколько ключевых механизмов. Во-первых, она обеспечивает студентам возможность наблюдать и адаптироваться под влиянием опыта более опытных членов общества и профессионального сообщества. Взаимодействие с коллегами и менторами способствует передаче ценных знаний и опыта, что содействует развитию профессиональной компетентности.
Во-вторых, социализация формирует навыки межличностного взаимодействия и коммуникации, что является важным аспектом личностно-профессионального становления. В вузовской среде студенты учатся эффективно общаться с разными социокультурными группами, взаимодействовать в коллективе, что в дальнейшем оказывает положительное воздействие на их профессиональную деятельность.
В-третьих, социализация предоставляет студентам возможность участвовать в общественных и профессиональных инициативах, что расширяет их профессиональную сеть и стимулирует личностный рост. Вовлеченность в дополнительные активности, такие как стажировки, проекты, общественная деятельность, позволяет студентам применять полученные знания на практике, развивать лидерские качества и формировать профессиональные ценности.
Таким образом, роль социализации в формировании личностно-профессиональных качеств в вузовской среде оказывается неоспоримо важной. Этот процесс создает уникальные условия для студентов, влияя на их ценностные ориентации, навыки взаимодействия и профессиональные компетенции, что в конечном итоге определяет успешное интегрирование выпускника в общество и профессиональную сферу.

1.2 Психологические аспекты личностно-профессионального становления

Продолжающаяся образовательная реформа в России ставит перед системой образования новые вызовы. Акцентируется внимание на то, что главенствующую роль в современной эпохе стремительных перемен в технологическом ландшафте и непрекращающегося потока информации занимает подготовка молодежи. Образовательные учреждения перед лицом высокой скорости устаревания знаний должны сосредоточить усилия на культивировании у студентов умения обновлять свои познания, гибко перестраивать мыслительные процессы и творчески решать нетривиальные задачи. Становится ключевой задачей учебных заведений формирование у обучающихся готовности к непредсказуемым изменениям, критического мышления и оригинальности в подходах к научным изысканиям, что прямо влияет на их способность эффективно усваивать актуальные знания и расширять свой интеллектуальный горизонт.

От этого следует, что в области академического взаимодействия приобретает наивысшую ценность стимулирование той среды, которая способствует самоусовершенствованию учащихся, стремление к активной профессиональной самореализации и развитие внутренних стимулов к непрерывному образованию. Поддержание и укрепление благоприятной образовательной среды, поддерживающей и обогащающей инициативу и самодостаточность, становится определяющим фактором в подготовке специалистов, способных не только усваивать существующие знания, но и проактивно включаться в освоение новых данных в условиях быстро меняющегося информационного пространства.Осознание ценности выбранной профессии и формирование профессиональной идентичности играют решающую роль в профессиональном становлении студентов. Отсутствие информированности о конкретной профессии может стать причиной кризисов профессионального самоопределения. Однако, студенческий возраст, с его особенностями, предоставляет уникальные возможности для становления профессиональной идентичности, включая формирование мировоззрения, ценностной системы и смыслов жизни. [13]
Изучение процесса профессионального самоопределения студентов выявляет его сложность и многоэтапность. Степень готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности напрямую связана с их профессиональной идентификацией и отношением к выбранной сфере. Технологические и психологические предпосылки, включая специальные знания и соответствие способностям, играют ключевую роль в формировании профессиональной идентичности.
Э.Ф. Зеер выделяет необходимость введения курса "Психология профессий" в вузы, подчеркивая его значимость для формирования профессионального самоопределения и сознания будущих специалистов [5].
В области психологического сопровождения вузовского обучения, включая работу психологической службы (ПСВ), акцентируется адаптация подходов на различных этапах обучения. На начальном этапе основное внимание уделяется социально-психологической адаптации студентов, включая диагностику готовности к учебе и помощь в развитии учебных умений.
На более поздних этапах обучения акцент смещается на диагностику личностного и интеллектуального развития студентов и решение проблем взаимоотношений.
Э.П. Кринчик отмечает ключевую роль создания психологической службы и внедрения мониторинга профессионального развития для эффективного психологического сопровождения образования. [41]
Акцент на значимость профессиональной идентичности в сфере профессионализации признается критическим. Установлено, что формирование профессионального "Я" на начальных этапах карьеры, во время стажировок, оказывает значительное влияние на дальнейшую специализацию. Этот процесс активизирует самовосприятие учащихся как будущих экспертов в их области. Данный подход, как отмечено в исследованиях, способствует укреплению личной самоидентификации. Ю.П. Поваренков подчеркивает, что субъективная оценка своих умений и мастерства, а также уровень удовлетворенности выбранной профессиональной траекторией, а также ожидания относительно будущих достижений играют ключевую роль в процессе успешного вхождения в профессиональное сообщество. В свою очередь, Е.П. Ермолаева выделяет влияние на процесс формирования идентичности способность индивидов проецировать на себя образ специалиста в выбранной сфере, что предполагает возможное определяющее влияние этих идентификационных качеств на траекторию профессионального роста. [15]
Представления о будущей профессии играют ключевую роль в профессиональном становлении студентов, а также помогают интегрировать новые аспекты в знания студентов.
Психическая активность в процессе адаптации рассматривается как активное взаимодействие с окружающей средой, включающее две основные стратегии. Первая - подчинение внешним обстоятельствам, выражается в выполнении требований и правил, особенно актуальна на начальном этапе вхождения в новый коллектив. Вторая стратегия - профессиональное саморазвитие, позволяет видеть труд в целом и преобразовывать его, что способствует активной роли в формировании будущего и решении профессиональных задач в соответствии с собственными ценностями.
В рамках научного рассмотрения методик воспитания профессиональных качеств у обучающихся психологов, выделение этапов освоения экспертизы приобретает ключевую значимость. Изначальное знакомство студентов с профессией, последующее углубление теоретических знаний путем их практического применения и выстраивание мотивационной сети, отталкиваясь от значимости выбранного пути для самоидентификации, являются фундаментом для проникновения в профессиональную среду. При этом, неотъемлемой частью является усвоение студентами культурных и профессиональных устоев, специфичных для их будущей специальности.
Указанная модель профессионального роста студента, имеющая в основе тройственное взаимоотношение – работа с объективно заданными параметрами, субъективное восприятие этой деятельности и личностные характеристики, позволяет сформировать цельную картину специалиста. Глубокое понимание структуры рабочего процесса, взаимодействие с профессиональной средой и развитие необходимых качеств – все это становится бесспорным для осмысления психологических проекций профессии и социальных ожиданий касательно неё. [45]
Эффективная интеграция образовательных и педагогических практик с психолого-педагогическими центрами предлагает студентам-психологам ценный ресурс для развития способностей, которые они смогут применить в будущем, в частности при работе с детьми, нуждающимися в специальной поддержке. Эти знания и навыки формируют фундамент для дальнейшего выстраивания профессионального маршрута и способность противостоять сложностям, свойственным профессии.
В контексте выработки индивидуального учебного маршрута, активный вклад студента и его стремление к достижению профессиональных устремлений позволяют направлять и преобразовывать условия адаптации в педагогической среде. Такой подход важен, поскольку он предоставляет образовательному процессу элемент творчества и инноваций в стремлении к соответствию установленным академическим стандартам. Все это актуализирует необходимость разработки программ психологического сопровождения, которые будут актуальны и эффективны в контексте текущей образовательной системы.

1.2.1 Влияние вузовской образовательной среды на формирование личностных черт студентов

Вузовская образовательная среда оказывает значительное воздействие на студентов через разнообразные аспекты их учебной, социальной и культурной жизни. Во-первых, она предоставляет студентам уникальную возможность для активного общения и взаимодействия с преподавателями и сверстниками, что способствует развитию их коммуникативных навыков, эмоциональной интеллектуальной составляющей. Взаимодействие с разнообразными социальными группами и культурными контекстами в университете способствует расширению горизонтов студентов и формированию их толерантности и уважения к многообразию мнений и культур.
Кроме того, вузовская среда обладает своей уникальной образовательной атмосферой, которая стимулирует студентов к активной учебной деятельности, самостоятельному поиску знаний и развитию творческого мышления. Наличие разнообразных учебных и внеучебных мероприятий, научных конференций, кружков и проектных групп создает благоприятную среду для роста академических и профессиональных компетенций студентов. Они могут участвовать в научных исследованиях, творческих проектах, спортивных мероприятиях и общественной деятельности, что способствует развитию их лидерских качеств, организационных навыков и умения работать в команде.
Кроме того, влияние вузовской образовательной среды на формирование личностных черт студентов проявляется через профессиональную подготовку и практическую деятельность. Студенты получают знания и навыки, необходимые для будущей профессиональной карьеры, а также возможность применять их на практике в рамках стажировок, производственных практик и проектной работы. Это способствует формированию у студентов профессиональной самоидентификации и повышению их профессиональной компетентности.
Важным аспектом влияния вузовской образовательной среды на формирование личностных черт студентов является разнообразие учебных методик и подходов, применяемых преподавателями. Разнообразие методов обучения и организации учебного процесса позволяет студентам выбирать наиболее подходящие им способы усвоения знаний и развития навыков. Это способствует не только повышению качества образования, но и развитию самостоятельности и ответственности студентов за свое обучение.
Еще одним важным аспектом влияния вузовской среды является менторская поддержка, которую могут получить студенты от опытных преподавателей и наставников. Менторство способствует не только профессиональному росту студентов, но и их личностному развитию, помогая им определить свои цели и задачи, развить лидерские качества и преодолеть трудности на пути к достижению успеха.
Кроме того, вузовская образовательная среда создает условия для развития критического мышления и аналитических способностей у студентов. Программы обучения часто включают в себя изучение актуальных проблем и вызовов, стимулируя студентов к критическому осмыслению информации, поиску альтернативных решений и аргументированному выражению своих взглядов.
Таким образом, вузовская образовательная среда играет ключевую роль в формировании личностных черт студентов, создавая благоприятные условия для их интеллектуального, социального и профессионального развития. Она обеспечивает студентам не только доступ к знаниям и навыкам, но и поддерживает их в процессе самореализации и самопознания, что является важным аспектом их личностно-профессионального становления.

1.2.2 Аспекты мотивации и целеполагания в процессе становления профессионала

Аспекты мотивации и целеполагания играют ключевую роль в процессе становления профессионала в вузовской среде. Мотивация представляет собой внутреннюю силу, которая стимулирует студентов к достижению определенных целей и стремлениям. В контексте профессионального становления, мотивация может быть разделена на внутреннюю и внешнюю.
Внутренняя мотивация основана на личных интересах, ценностях и убеждениях студентов. Она подразумевает стремление к самореализации, удовлетворению собственных потребностей и достижению личных целей. Внутренняя мотивация является более стабильной и продолжительной, поскольку она основана на внутренних установках и ценностях студента.
Внешняя мотивация, с другой стороны, возникает из внешних стимулов, таких как похвала, признание, награды или избегание наказания. Она может быть эффективной на короткую дистанцию, но не обеспечивает долгосрочного внутреннего стимула для достижения успеха.
Целеполагание также играет важную роль в процессе становления профессионала. Установление ясных и конкретных целей помогает студентам ориентироваться в своих учебных и профессиональных усилиях, определяя направление их деятельности. Цели могут быть короткосрочными и долгосрочными, а также общими и специфическими.
Короткосрочные цели обычно ориентированы на конкретные задачи или достижения в учебе или профессиональной деятельности. Они помогают студентам разбить свои учебные или карьерные планы на более мелкие и достижимые шаги, что способствует поддержанию мотивации и прогресса.
Долгосрочные цели, напротив, определяют общую направленность и желаемый результат в будущем. Они могут включать в себя карьерные амбиции, личные ценности или желаемый образ жизни. Долгосрочные цели помогают студентам определить свое желаемое будущее и создать стратегию для его достижения.
В целом, мотивация и целеполагание взаимосвязаны и взаимообусловлены. Хорошо поставленные цели могут стимулировать мотивацию, а мотивация может усилить усилия студентов в достижении целей. Однако, для эффективного становления профессионала важно не только иметь мотивацию и цели, но и разрабатывать стратегии и действия для их достижения.

1.2.3 Роль самодетерминации в развитии профессиональной самоидентичности

Роль самодетерминации в развитии профессиональной самоидентичности студентов в вузовской среде является ключевой и оказывает значительное влияние на их профессиональное становление. Самодетерминация определяется как стремление к осуществлению действий, которые являются осознанными, автономными и внутренне мотивированными.
В контексте профессиональной самоидентичности, самодетерминация выступает как внутренний механизм, который побуждает студентов к активному поиску и определению своих профессиональных целей, ценностей и убеждений. Она помогает студентам осознать свои личностные предпочтения, интересы и потребности в выборе будущей профессии, что способствует формированию и укреплению профессиональной самоидентичности.
Процесс самодетерминации основан на трех основных элементах: автономии, компетенции и связности. Автономия представляет собой способность студента принимать собственные решения и действовать в соответствии со своими собственными ценностями и убеждениями. Компетенция относится к уверенности студента в своих способностях и умениях, необходимых для достижения поставленных целей. Связность, в свою очередь, означает ощущение связи и взаимодействия между действиями студента и его целями, что способствует ощущению смысла и целостности в его профессиональном развитии.
В контексте вузовской среды, роль самодетерминации проявляется через активное участие студентов в процессе обучения и профессиональной подготовки. Студенты, обладающие высоким уровнем самодетерминации, часто проявляют инициативу в выборе учебных дисциплин, участии в научно-исследовательских проектах, практиках и внеучебных мероприятиях, которые соответствуют их профессиональным интересам и целям.
Важно отметить, что развитие самодетерминации у студентов в значительной степени зависит от вузовской образовательной среды, которая должна создавать условия для поддержки и поощрения самостоятельности, инициативности и творчества. Это может включать в себя организацию различных педагогических практик, профориентационных мероприятий, а также создание благоприятных условий для самостоятельного и коллективного обучения и исследований.
Таким образом, роль самодетерминации в развитии профессиональной самоидентичности студентов в вузовской среде является неотъемлемой частью их профессионального становления, поскольку способствует осознанному выбору профессионального пути, укреплению личностных качеств и достижению успеха в будущей профессиональной деятельности.

1.3 Факторы успешной социализации студентов в вузе

Становление студента в академической среде высшего учебного заведения влечет за собой ряд социально-психологических вызовов, отличных от условий школьной жизни. Им придется осваивать новые академические и социальные правила, что представляет собой сложную адаптационную задачу. Процесс этот трансформационный, далеко выходящий за рамки простой модификации учебной среды. Университетская среда, в свою очередь, предоставляет повышенные требования к навыкам самостоятельного планирования и академической состоятельности, что часто становится препятствием для многих. Разнообразие учебных дисциплин и экспектации итогов усвоения материала могут быть серьезным барьером для тех, кто испытывает недостаток в самодисциплине и грамотном управлении временем.

Столкновение с университетской социальной действительностью заставляет студентов входить в новый образ жизни, который включает в себя изменения в повседневном ритме, взаимодействиях с окружающими и социальных ролях, особенно когда это сопровождается удалением от семейного круга и переходом к жизни в студенческом общежитии. Данное обстоятельство, как и осознание специфики выбранной профессиональной деятельности, играют весомую роль в профессиональной адаптации, которая направлена на усвоение соответствующих навыков и интеграцию в широкий профессиональный контекст. Успешная адаптация на начальном этапе учебы возможна при наличии достаточной мотивации к профессиональному самосовершенствованию.
Социализация в академических стенах подразумевает последовательность этапов и разновидностей, формирующих фундамент студенчества. Она предполагает ассимиляцию внутренних стандартов и критериев, формирование организационно соответствующего поведения, что является ключевым для успешного функционирования в данной среде. Также это подразумевает идентификацию личных обязанностей и расшифровку академических целей и критериев оценивания, что совершенно необходимо для осознания образовательного процесса. Эти элементы составляют базис для полноценной интеграции студента в новый социальный круг, создание деловых и персональных связей, а также укрепление своего статуса в социальном пространстве образовательной среды.Ежедневная и психологическая адаптация ученика предполагает привыкание к режиму обучения, нагрузкам и усвоению правил. Социализация отражается в их способности к адаптации и идентификации, но иногда может привести к дезадаптации. Успешная адаптация студента первого курса важна для его дальнейшего развития. Сотрудничество с учителями и администрацией также играет определенную роль. Каждый студент уникален, поэтому адаптация может быть разной. Активное участие в студенческой жизни помогает развивать социальные навыки. Процесс социализации динамичен и продолжается на протяжении всего обучения.
Процесс социализации учащихся представляет собой сложное взаимодействие множества различных факторов. В работах А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина и В.А. Ядова факторами рассматриваются социальные условия, формирующие отношения внутри общества. Однако попытки выявить отдельные факторы, предпринятые В. Г. Бочаровой, В. Ф. Володько, В. С. Волченковым, Т.В. Снегиревой, ограничиваются односторонним подходом и не раскрывают всей сути. Давайте рассмотрим это явление с точки зрения интегрального подхода.
Особенности процесса социализации личности находятся под заметным воздействием множественных детерминантов, классифицируемых как внешние и внутренние. Первая категория охватывает макрофакторы, которые включают в себя глобальные трансформации, типичные для стремительно изменяющихся социальных структур в условиях информационного бума. Эти факторы воплощаются через широкие социальные волны и территориальное распространение массовых субкультур и схожих феноменов. Важно помнить, что оценка воздействий, их целесообразности, также является ключевым элементом в структурировании понимания процессов социализации индивидов.
- Мезофакторы, охватывающие особенности этнической группы, культурные традиции, иерархию ценностей и другие факторы, формирующие образ жизни.
- Микрофакторы, которые включают лично значимые микросоциальные образовательные учреждения, такие как семья, академическая группа и неформальные ассоциации.
В.Г. Немировский предложил интегральную модель социальной реальности, основанную на уровнях макрообъективной, макросубъективной, микрообъективной и микросубъективной субъективности, разработанную Джорджем Ритцером. Данная модель классифицирует явления и отражает взаимосвязи между различными уровнями социального существования.
С.Д. Лаптенко рассматривает социокультурные условия как интегрирующий фактор социализации, включающий семью, образование, гуманитарную и культурную среду, моральные ценности и социально-правовую защиту личности.
А.В. Мудрик анализирует факторы социализации и делит их на четыре группы в зависимости от направленности их проявлений. Все эти подходы помогают понять факторы личностного и профессионального развития студентов в процессе университетской социализации.
Успешная социализация не только способствует лучшему усвоению учебного материала, но и формирует ценные навыки, необходимые для будущей профессиональной и личной жизни.

Выводы по первой главе

В первой главе исследования рассматриваются ключевые аспекты личностно-профессионального становления студентов в контексте вузовской социализации. Основное внимание уделено понятию личностно-профессионального становления, его психологическим аспектам и факторам успешной социализации студентов. Важность воспитания и образования, их взаимосвязь в формировании личности, подчеркивается исследованиями отечественных педагогов. Профессиональная идентичность и Я-концепция выделяются как ключевые факторы в успешной адаптации студентов. Сложность процесса профессионального самоопределения студентов подчеркивает необходимость внимания к различным его аспектам, начиная от социальной адаптации до формирования профессиональной идентичности. Процесс становления личности в учебных заведениях представляется сложным, многогранным и динамичным явлением.
Профессиональное становление будущих специалистов представляет собой поэтапный процесс, выявляющий их творческий потенциал и готовность к самостоятельной трудовой деятельности. Современные образовательные организации требуют дальнейших исследований профессионального становления как целостного явления, а также разработки новых подходов и парадигм образовательного процесса. В этом контексте важным становится использование инновационных психологических технологий в организации учебного процесса для профессионально-личностного развития студентов.
Поддержка со стороны опытных коллег и наставников является значимым аспектом в этом процессе. Формирование профессиональной позиции студента предполагает интеграцию ценностных, когнитивных, конативных и рефлексивных компонентов в системе отношений будущего специалиста к себе, обществу и выбранной профессии.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Планирование исследования по диагностике личностно-профессионального становления

Методологическая база исследования опирается на труды таких авторов, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.A. Деркач, Я.Л. Коломинский, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов, A.B. Петровский. В качестве отправной точки было принято понимание культурно-исторической детерминированности психики, основанное на концепции Л.С. Выготского, которая связывает внутренние проявления психики с внешним социальным воздействием. Вклад в развитие личностных качеств значимо подчеркивается процессом социализации, который, по мнению Б.Г. Ананьева, является основополагающим в формировании индивидуальности человека, и это сопряжено с заметными психологическими последствиями.
Концепция социальной зрелости личности В.Н. Куницына рассматривается в контексте ее влияния на формирование учащихся. Идеи В.Н. Мясищева о влиянии связей с общественностью на психологические отношения личности и идеи Б.Ф. Ломова об ориентации личности используются для обоснования методологических подходов к исследованию.
На основе работ Я.Л. Коломинского, Н.Н. Обозова и А.В. Петровского было исследовано влияние социальной микросреды на студентов. Идеи А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, И.А. Винтера, Я.А. Кандыбовича, Е.А. Климовой, Н.В. Кузьминой о системообразующей роли учителя также важны для понимания влияния учителей на учащихся. Эти методологические принципы определяют выбор методов и организацию обучения, а также выделение таких показателей, как потребности, ценности и отношения учащихся, для анализа и прогнозирования их личностного и профессионального развития.

2.2 Этапы и методики диагностики в контексте исследования

Методика исследования разработана с учетом целей раскрытия изучаемого объекта и требовала использования интегративно-эклектического подхода (К. Холл, Г. Линдсей, 1997), объединяющего количественные методы (естественно-научная парадигма) для получения фиксированной информации и установления повторяемости явлений, а также качественные методы (гуманитарная парадигма) для изучения реальных условий жизнедеятельности испытуемых, включая их взаимодействие с микросредой и анализ социокультурных особенностей.
Применяя комплексный методологический инструментарий, объединяющий прагматизм естественных дисциплин и глубину гуманитарного анализа, концентрируем внимание на анализе карьерного и личностного усовершенствования студентов с помощью комбинирования как количественных, так и качественных техник. Основанный на анализе предпочтений студентов и достигнутом между ними соглашении, процесс разработки прогностического моделирования осуществлялся с целью оценки динамики их развития. Для осмысления данных использовались различные стратегии диагностического зондирования, варьирующиеся от стандартизированных до нестандартизированных приёмов исследования.
Детальный интроспективный анализ мотивационных предпочтений студентов, выявленный с использованием анкет, обозначил тридцать приоритетных запросов и целей среди этой аудитории. На переплетении самооценки студентов и объективизированных данных формировалась модель ключевых успехов, что позволяла не просто количественно итоговые значения оценить, но и проникнуть в сущность выявленных результатов на достаточно глубоком уровне интерпретирования. Чтобы определить ключевые потребности, список был составлен группой экспертов из двух групп студентов из разных университетов. Экспертная оценка проводилась по трехбалльной шкале: 3 — очень значительная, 2 - частично значительная, 1 - очень незначительная. Формулировка индивидуальных потребностей была уточнена в ходе оценки.
Посредством компьютеризированной обработки заключений экспертов был рассчитан средний рейтинг каждой потребности. Потребности, рейтинг которых был ниже 2,0, были исключены из оценочного списка. Исследование имеет целью методичный эмпирический разбор набора из четырнадцати потребностей, как основы жизненных систем отдельных индивидов. Эти первостепенные потребности включают желание улучшения материального статуса, активное участие в коммуникативных процессах, стремление к самореализации, углубление в эрудицию, культивирование оригинальных и творческих качеств, признание в социокультурном пространстве, черты преобразовательной деятельности семейного воспитания, обеспечение верховенства закона, стремление к стабильности бытия, наличие гармоничных сексуальных отношений, просвещённость и участие в политической жизни, профессиональное самовыражение, влияние и отчётливость религиозных убеждений, а также наличие и следование морально-эстетическим нормам. Сфокусированный подход к анализу этих составляющих является ключевым для детализированного осмысления их значимости в контексте индивидуальности.
Апробация установленного перечня потребностей проводилась на двух одинаковых выборках студентов Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, а также Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации в Санкт-Петербурге общим количеством в 68 человек. Такая выборка позволяет установить статистически значимые связи между двумя вариантами усредненных ранговых значений оцениваемых потребностей.
Анализ взаимосвязи между значениями ранжирования этих вариаций с использованием коэффициента корреляции Спирмена показал положительную статистически значимую взаимосвязь (rs = 0,475 при p < 0,001), что свидетельствует об удовлетворительной надежности предложенной оценки спроса.
В процессе изучения семантики на многоуровневых пластах, основанной на потребностной мотивации, мы особым образом сконцентрировались на ряде ключевых элементов. Значения, отражающие ценностные сферы, должны быть в гармонии с реальными аспектами бытия человека. Ю.Х. Аз и его коллеги (И.А. Корниенко, В.Н. Куницын, Г.Д. Лерер, В.А. Поддубный, М. Рокич, А.А. Пен) указали на релевантность данного подхода для верной трактовки многогранной структуры ценностей на примере студентов, несмотря на неотвратимые пределы. Дополнительно, выбранные категории значений эффективно отражают актуальные разгадки предметного поля, на которые ориентируется наше исследовательское увлечение, дозволяя систематизировать анализ в областях, имеющих критическую важность для изучаемой дисциплины.
Необходимо было определить минимальный набор значений, который был бы обязательным для оценки испытуемых, соответствующий вышеуказанным положениям. Первоначально для этой цели использовался метод свободного описания значений. Для определения изучаемого диапазона ценностей было привлечено 60 студентов второго курса из тех же университетов, которые мы определили в качестве исследовательской базы.
Метод Рокича, применённый для анализа ценностных ориентиров, дал возможность сформировать окончательный перечень значимых ценностей. Основываясь на эмпирическом сравнении студенческих и Рокичевских ценностных систем, были выявлены семантически соответствующие структуры. Полученный список подвергался детальной оценке, исключая элементы адаптивности в контексте общественной лояльности — отдельно взятые проявления преданности и национального духа.
Студенческое участие в исследовательской работе предполагало выражение их ценностей, которые воплощали в себе жизненные устремления в различных сферах — общественной, профессиональной и личной. Полученные данные подверглись компьютерной обработке, в результате которой были сконструированы три различные группы ценностей, отражающие жизненные приоритеты респондентов.
Двойная структура сопоставления ценностей Рокича и студентов привела к следующим заключениям: терминальные ценности, формулирующие стремления людей, такие как благополучие в семье, успешная карьера, социальное одобрение, полная жизнь, самостоятельность, удовольствие от рабочего процесса, а также укрепление здоровья, были сопоставимы с студенческими аналогами в таких понятиях как семейная стабильность, профессиональные достижения, общественное восприятие, интерес к труду, забота о здоровье. Инструментальные ценности, указывающие на механизмы достижения вышеупомянутых целей, такие как самодостаточность, рациональность, целеустремлённость, образованность и трудолюбие, могли коррелировать с личностною свободою, стремлением к знаниям, профессиональной уверенностью, социально ответственным поведением и эффективной работой в персональном контексте.
Исследуя пересечения и различия в ценностях, проводилось их поэтапное ранжирование на основе прямого сопоставления. Такая методология дала возможность выстроить иерархию ценностей и полнее оценить ценностные приоритеты респондентов.
Инструмент оценки предпочтений студентов относительно их профессионального пути, разработанный А.Г. Здравомысловым и В.В. Ядовым, излагает комплексный подход к изучению взглядов на выбор специальности. Он вобрал в себя три ключевых раздела: мотивацию для поступления на выбранное направление, уровень удовлетворенности профессиональным выбором и степень прочности профессионального самоопределения. Упомянутый опросник под заголовком "Отношение к своей специальности" стимулирует выявление индивидуальных и социальных факторов, влияющих на формирование профессиональных предпочтений.

Прежде всего, студентам было предложено из пятнадцати параметров выбрать те, которые способствовали их решению продолжить образование в университете. Эти параметры были систематизированы в виде социальных, личностно-профессиональных и ситуативных категорий. Следует подчеркнуть, что социальные факторы включают такие аспекты, как общественное признание ценности высшего образования, репутацию образовательного учреждения и выбор будущей профессии, а также осознание персонального вклада в развитие родной страны.
Личностно-профессиональные мотивы студентов разнообразны и двухсторонни. С одной стороны, они могут проявляться во внутреннем стремлении к изучению предпочитаемой области знаний, видение которой у желающих студентов возникает как своеобразное призвание. К этому же относится и ожидание профессионального и карьерного роста с последующим увеличением материального благосостояния. С другой стороны, существуют внешние побудительные моменты, такие как продолжение семейных профессиональных традиций или учет мнения людей из ближайшего окружения.
Возникшие из ситуативных обстоятельств мотивы имеют склонность к временным и циркумстанциальным аспектам. К таковым можно отнести желание студентов получить диплом высшего образования без цели применения профильных знаний впоследствии в профессиональной сфере, интерес к тому, чтобы избежать службы в армейских рядах либо приостановить момент трудоустройства, а также выбор учебного заведения в связи с относительно невысокими требованиями при вступительных испытаниях.
Итак, описанный опросник 'Отношение к своей специальности' исполняет функцию детального модуля анализа, акцентируя внимание на взаимосвязанности и комплексности мотиваций студентов при выборе учебного пути и будущей профессии. Опросник, разработанный для анализа выбора вуза аспирантами, раскрывал мотивационный и предпочтительный спектр, предоставив участникам в рамках стандартных пятнадцати позиций возможность добавления собственных раздумий. Этот подход позволил оценить аспекты привлечения студентов, охватывая факторы, чаще всего определяющие решение о вступлении в учебное заведение. Такая методика придаёт исследованию глубину, включая в анализ уникальные образовательные и жизненные пути респондентов. Предложение респондентам указывать не один, а несколько пунктов позволяет формулировать более всесторонний и точный вывод о их мотивациях и предпочтениях.
Анализ устойчивости профессиональных устремлений студентов и удовлетворённости избранной дисциплиной стал ключевым фокусом эмпирического исследования. Через аспекты психологической приверженности специализации и готовности обучающихся к расширению компетенций был проведён корреляционный анализ. Результаты раскрыли симбиоз образовательных путей и академических достижений, что обогатило понимание процесса профессионального самоопределения в среде университета.
Изучалось стремление респондентов либо углубить знания в существующей области изучения, либо исследовать новую дисциплину, не исключая при этом возможность получения второй высшей образовательной степени. Образовательные предпочтения, а так же их корреляция с текущим уровнем интереса к специализации, подвергались глубокому анализу.
Указанное исследование раздвинуло рамки понимания связи специализации с подготовленностью карьеры, учитывая переменные, такие как стадия учёбы и академическое процветание. Введение двух обширных категорий для опроса студенческой аудитории дало возможность оценить субъективное восприятие личного профессионального развития.
В рамках первого блока анкеты оценивалась степень удовлетворённости студентов своим учебным направлением, предложив им выбор от тотального одобрения к чувству полного разочарования. Ответы, переходящие через градации интереса от энтузиазма до апатии, закладывали основу для разработки иерархии профессиональных пристрастий в контексте обучения. В рамках объективного анализа учебной среды, акцент был сосредоточен на глубинном изучении многоаспектной эволюции студенческой индивидуальности и профессионального прогресса. Для этого прибегали к широкому спектру диагностических методик, чья многообразность активно влияла на расширение и углубление выводов по интересующему предмету исследования. Эмпирическая направленность работы предусматривала комплексное обнаружение и анализ информации, способствующих детальному пониманию вопроса. Феномен личностного и профессионального развития студентов проявляется не только в номинальных показателях их мотивационной сферы, но и в интегративной взаимосвязи этих показателей с внешними факторами социального влияния. Прежде всего, мы рассматриваем эти факторы как микросреду для взаимодействия учащихся и личности учителя в контексте их влияния на личностное и профессиональное развитие учащихся.
В рамках исследований академических общностей на предмет дружественных связей и академического сотрудничества осуществлялся социометрический анализ, предполагающий оценку благополучия, структуры взаимосвязей и социальной изоляции, на базе методов Ж.Л. Коломинского. Студенты подвергались опросу, цель которого состояла в выявлении, кто из группы предпочтителен для совместного обучения и неформального общения. Подобный подход позволил изучить интеграцию социальных связей в институциональной среде.
Дополнительный анализ социально-психологических характеристик группы, проведенный с использованием "Карты-диаграммы" Л.И. Уманского, отображал вклад образовательных, трудовых и культурных мероприятий в общую активность группы. Определяющими индикаторами, способствующими пониманию социального значимого поведения в данных коллективах, являлись интегративность членов коллектива, микроклимат команды, принятие групповых норм и стремления лидеров.
Уманский также включал в оценку качества групп параметры социальной направленности и коммуникативные способности, среди которых: способность к самоорганизации, профессиональные знания и умения, представления о деятельности друг друга, эмоциональные связи и устойчивость перед лицом препятствий. Эти данные становились основой для определения влияния преподавательского состава на профессиональное и личностное формирование студентов.
Накопленная эмпирическая информация способствовала выявлению значимости общегрупповых характеристик, что предоставляло детальный профиль деятельности каждой образовательной группы, учитывая её социальные и психологические измерения.
Тест O.A. Полищука, И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова «Анализ своих личных ограничений», акцент в данном исследовании смещается на качества и поведенческие особенности, которыми обладают преподаватели университетов, в контексте их влияния на процесс профессионального становления студентов. Упор делается на ключевую роль информационного обмена между преподавателем и учащимися, рассматривается влияние этого обмена на совершенствование личных и профессиональных качеств обучаемых. Изучаются различные методы обучения и препятствия в образовательном процессе, которые у педагогов в высших учебных заведениях, имеют решающее значение в контексте воспроизводства и поощрения интеллектуального и практического роста личности студента.. Тест содержит 110 утверждений, распределенных по следующим 11 шкалам, характеризующим сильные стороны и личные ограничения:
A. Способность управлять собой — неумение управлять;
B. Чёткие ценности - размытость личных ценностей;
C. Чёткие личные цели - размытые личные цели;
D. Продолжающееся саморазвитие - остановленное саморазвитие;
E. Хорошие навыки решения проблем - недостаточность навыка решать проблемы;
F. Творческий подход — недостаток творческого подхода;
G. Умение влиять на окружающих - неумение влиять на людей;
H. Понимание особенностей управленческого труда - недостаточное понимание управленческого труда;
I. Способность руководить - недостаточная способность руководить;
J. Умение обучать - неумение обучать;
К. Умение наладить групповую работу - низкая способность формировать коллектив.
Каждое из представленных утверждений оценивалось испытуемыми следующим образом: "абсолютно верно" - 2 балла, "относительно верно" — 1 балл, "ложно" - 0. Анализ результатов проводился путем вычисления средних арифметических значений по каждой шкале.
Исследовательский подход, разработанный Т.М. Шамовым, фокусируется на диагностике способностей педагогов к личностному и профессиональному росту. В дополнение, он выявляет барьеры, которые могут возникнуть на пути их профессиональной практики. В рамках данной методики образовательные специалисты подвергаются самооценке, учитывая различные аспекты, способствующие или препятствующие развитию их педагогических навыков. Стимулирующими факторами были: "новизна, условия труда и возможности для экспериментов", "самообразование", "интерес к работе", "повышение ответственности", "методическая работа", "доверие", возможность добиться признания в коллективе", "внимание руководителей", "пример", "Влияние на коллег", "Пример и влияние руководителей", "Курсы повышения квалификации", "Организация труда". Среди мешающих факторов были "нехватка времени", "отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей", "собственная инертность", "враждебность к другим, которые плохо воспринимают изменения и стремление к новому в вас", "состояние здоровья", "разочарование от прошлых неудач", "ограниченные ресурсы, ограниченные жизненные обстоятельства", "недостаточная обратная связь от членов команды".
Выявлены среднеарифметические показатели и ранговая оценка каждого анализируемого элемента.
Методика "Определения уровня рефлексии" О.С. Анисимовой включала 8 вопросов, распределенных по 3 шкалам: рефлексивность, самокритичность и коллективность. С целью изучения меры, в которой педагоги демонстрируют рефлексию, командный дух и критичность к собственному образу профессиональной практики, разработана исследовательская методология. Она позволяет оценивать данные качества количественно. Алгоритм калибровки результатов на профессиональной шкале включает суммирование очков, полученных по трем измерениям, которые далее классифицируют уровень рефлексивного мировосприятия учителя. Сисистема классификации упорядочена по возрастанию от низкого к высшему уровню рефлексии.
Методика Т. Элерса позволила диагностировать мотивацию учителей к успеху и избежать неудач. Тест на мотивацию успеха состоит из 41 утверждения, на которые принимаются следующие ответы: "Да" или "нет". За каждое совпадение ответа с ключом начисляется 1 балл. Общее количество баллов суммируется. Результаты ответов на 9 вопросов не принимаются во внимание. Мотивация оценивается следующим образом: 1-10 баллов - низкая мотивация к успеху; 11-16 баллов - средняя мотивация; 17-20 баллов - умеренно высокая мотивация; больше 21 балла - слишком высокая мотивация к успеху.
Определяя профессиональные качества кандидатов в образовательной сфере, методика Э.Ф. Зеера применяется для оценки педагогической компетентности. Этот научный подход предусматривает анализ процесса, где участникам предоставляются группы по три слова, насчитывающие тридцать тройки. Их задачей является выделение того слова, которое наиболее точно отражает их личные черты. Наряду с этим, оценивание компетенции включает в себя анализ исполнения функций педагога, которые рассматриваются как комплексные критерии его профессиональной деятельности. Дополнительно, процесс ассессмента педагогической деятельности заключается в выполнении и разборе познавательных заданий. Использование данного подхода обеспечивает избежание ошибок при проведении совместного анализа с мотивационным тестированием, учитывая определенные руководящие принципы. Каждое правильно выделенное слово из тройки приносит участнику один балл, что соответствует ключу оценивания. Этот метод обеспечивает достижение объективных результатов без риска неудач.[102, с. 3].
В результате тщательного анализа и методической интерпретации научных работ Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой и В.А. Якунина, осуществлённого в рамках нашего исследования, было выявлено двадцать два ключевых качества, которые представляют собой фундамент профессионально-педагогической деятельности в академических институтах. Следуя вектору современных образовательных стандартов и стремясь отвечать текущим пристрастиям в сфере высшего образования, эти атрибуты были систематизированы как критически важные для эффективной реализации учебного процесса на уровне высшего образовательного заведения. Обнаружение данных характеристик стало возможным благодаря подробному разбору предложений, постулированных вышеназванными авторитетами в области педагогики.
Академические преподаватели, воплощая инновационные методы и свежие подходы в учебный процесс, не только обогащают содержание своих лекций, но и расширяют области знаний. Значимость обширной эрудиции и развитого инстинкта исследования для преподавательской профессии в высшем образовании велика: они обусловливают постоянное обновление и адаптацию учебного материала. За такими способностями как поиск нового, изучение предмета в ширину и экспериментирование стоит непоколебимое стремление педагогов трансформировать и содействовать интеллектуальному развитию студентов. Таким образом, в руках учителя академии лежит задача не только донесения информации до учащихся, но и обязательность её непрекращающегося развития в гармонии с научными исследованиями. Педагог, владеющий и овладевающий такими качествами как креативность и научная фантазия, способен выбирать пути, приносящие революцию в практику и теорию академических дисциплин. [53]
Функциональное исполнение образовательных задач требует от преподавателя ряда специфических навыков, включая способность к донесению материала до сознания обучающихся и индивидуальный подход к их активности. Возлагается важность на развитие у студентов желания к самореализации и непрерывному самоусовершенствованию, что достигается через проявление педагогом профессиональной автономии, творческого подхода в обучении и высокого уровня профессионально-педагогических рассуждений. Неотъемлемой составляющей является также умение преподавателя строить учебный процесс как групповой, так и индивидуальный, с применением дисциплины и стремления к достижению образовательных результатов.
Цельная социализация студентов требует от руководителей наличия обширного спектра черт характера. Ведущими среди которых являются оптимизм, способность сочувствовать, а также интеллигентность и демократичность в отношениях. Должностные лица, обладающие тактичностью и эмоциональной уравновешенностью, могут эффективнее взаимодействовать с молодежью, проявляя чуткость и учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося. Способность глубокого понимания истинных мотиваций студентов, связана с проявлением социальной активности и внесением в процесс социализации индивидуального подхода.
В рамках анализа ключевых педагогических атрибутов педагогов затеяно проведение специализированного мониторинга. Применённый инструментарий оценки – лист рецензирования – был специально разработан с целью оценивания 22 предварительно отобранных параметров. Спектр оценочной шкалы охватывает диапазон от высочайшей важности до значений незначительного приоритета: силу влияния характеристик обозначали числами от 1 до 5. Субъективное измерение проводилось представителями академического сообщества, число которых достигло 17 лиц, каждый из которых повысил свою квалификацию на специальных педагогических курсах.
Анализ экспертных отзывов и их обработка позволили установить, что существуют определенные педагогические качества с высокой важностью, каждое из которых заработало более двух с половиной баллов. Список их охватывает одиннадцать атрибутов, среди которых упоминаются: превосходное знание предмета, мудрость ума, обширные профессиональные знания и данные, продуктивность и инновационность в подходах к образовательному процессу. Далее, в списке ключевых характеристик значится энтузиазм, умение эффективно распространять знания среди учеников и эмоциональная стойкость. Равное положение учителя и обучающихся, понимание потребностей студентов и совместная эмпатия играют существенную роль. Такие качества как содействие в формировании групповых и одиночных студенческих начинаний, вместе с квалификацией в управлении исследовательскими проектами, также выделяются.[10]
Таким образом, перечень профессионально-педагогических качеств учителя, предлагаемый учащимся для оценки, отражал следующие неотъемлемые качества его личности: 1) научную и профессиональную компетентность, 2) педагогические способности, 3) гуманистическое отношение к учащимся.
При составлении анкеты для проведения эмпирического исследования восприятия и оценки учениками профессионально-педагогических качеств учителя, последующей обработки и сравнительного анализа полученных результатов мы использовали подход, предложенный Ф.Е. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Сериковым. Оценка значимости каждого качества проводилась студентами по следующим шкалам: "высокий", "средний", "низкий", "Я не могу ответить".
Перечень стандартизированных методов включает: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; инклюзивное наблюдение; беседы с участниками исследования - преподавателями и студентами; анализ следующих суждений испытуемых: а) о личностной значимости имеющихся разновидностей, о микросреде взаимодействия; б) об эффективности методов, используемых педагогами-новаторами при организации учебных занятий.

2.3. Процедура исследования

В ходе осуществления научного намерения были последовательно пройдены различные фазы.
1. Предварительный этап
Авторская деятельность в роли руководителя кафедры психологии и педагогики на инженерно-педагогическом факультете Белорусского аграрного технического университета предоставила множество возможностей для наблюдения за взаимодействием между преподавателями и учащимися, а также внутригрупповыми связями среди студентов. Эта должность также позволяла проведение бесед с учениками, что было полезно при скирптном анализе соотношений в педагогической сфере. Активно собирались и теоретические знания, охватывающие процессы социальной адаптации студентов в академическом пространстве. Практика подготовки будущих инженеров-педагогов включала использование разработанного психологического инструментария для изучения предпочтений, ценностных ориентаций, профессионального самоопределения и межличностного взаимодействия в студенческой среде. Впоследствии собранные данные легли в основу трактовки результатов эмпирического анализа, позволив исследовать сложные аспекты формирования личностно-профессиональной идентичности обучающихся в динамично изменяющемся социальном контексте.
2. Этап теоретического анализа проблемы
Обширный анализ учебников и статей, как отечественных, так и зарубежных, был реализован с целью всестороннего исследования явления "социализация" и исследования путей формирования индивидуальности в рамках данного процесса. Разработка теоретической схемы, основанной на значимых характеристиках объекта вопроса, а также определение методики, для превращения этих характеристик в конкретные, измеримые индикаторы, было осуществлено с намерением последующего проведения эмпирического анализа. Конкретизация научной проблемы представлена в точной формулировке темы предлагаемого диссертационного изучения. В процессе планирования научного труда уделялось внимание осмыслению его фундаментальных целей, методологических основ и научных задач, которые задавали направление всей работы.
3. Этап пилотажного исследования
Выборочный набор участников для исследования подлежит предварительному определению с целью обеспечения репрезентативности. Диагностические средства подвергаются разработке, последующему конструированию и проверке экспериментальным путем. Разрабатывается интегрированный подход, а также программа, предназначенная для проведения необходимого исследования.
4. Этап непосредственного сбора эмпирических данных
Эмпирический анализ индикаторов, которые отражают процесс формирования профессиональных и личностных качеств студентов. Применение методов статистического и семантического изучения для интерпретации собранных сведений. Реализация экспериментального подхода с целью улучшения динамики развития профессиональных и личностных аспектов у студентов.
5. Осмысление и научная интерпретация материалов исследования
Изучение предметов, выбранных таким образом, чтобы отражать принадлежность студентов к определенной социальной группе, оказалось существенным для их личностного и профессионального роста в контексте социализации в университетской среде. Обуславливаемое предметами обучения, указанное развитие требует тщательного подхода, выражающегося в выборке академического контента, способствующего идентификации и соответствия социальной структуре.
Опираясь на статистическую и социологическую информацию, пришли к пониманию, что студенческая популяция Санкт-Петербурга представляет собой относительно гомогенную группу по таким параметрам, как возраст, начальный уровень образования, академическая успеваемость и общественная активность, что позволяет отнести их ко второму этапу юношеской фазы жизни. Вопреки этому сходству, наблюдаются вариации в паттернах социального поведения среди обучающихся. Э.А. Климов выдвинул гипотезу, что эти разнообразия ведут себя в соответствии с особенностями профессиональных направлений и присущими им типами личности, которые влияют на натуральные проявления индивидуальности. [23]
В анализе социокультурных и региональных факторов, оказывающих влияние на условия жизнедеятельности студентов, мы опирались на концепции А. И. Левко. Этот подход обеспечил базис для предпосылок нашего исследования, в частности при определении численности участников, охваченных выборкой. [44]
В соответствии с классификацией профессиональных сфер на пентаграмму основных типов – руководство, использовавшее этот критерий предметной специализации, заключило процесс отбора. Участие в исследовании приняли академические представители из тринадцати разнообразных университетов, олицетворяющие все категории определенной классификации.
Так, предметы Санкт-Петербургского государственного аграрного университета были отнесены к I типу "Человек-природа".
Тип профессий "Человек-техник" был представлен субъектами Санкт-Петербургского университета менеджмента и экономических технологий, Балтийского государственного технического университета "ВОЕНМЕХ" имени Д.Ф. Устинова и Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета.
Тип профессий "мужчина-мужчина" был представлен сотрудниками Санкт-Петербургского РАНХИГС, Санкт-Петербургского университета МВД РФ, Ленинградского государственного университета имени Пушкина, Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.
Тип профессий «человек-знаковая система» был представлен испытуемыми Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики .
Тип профессий «человек- художественный образ» представляли испытуемые Санкт-Петербургского государственного академического института живописи, скульптуры и архитектуры.
Структура выборочной совокупности испытуемых (2023-2024 гг.)
Общая выборочная совокупность, куда вошли представители всех пяти типов профессий и всех регионов Санкт-Петербурга, представлена в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Высшее учебное заведение Количество испытуемых
2023 г. 2024 г.
Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» имени Д. Ф. Устинова 10 7
РАНХиГС Санкт-Петербург 16 12
Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики 8 14
Санкт-Петербургский Горный университет 9 11
Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова 12 11
Санкт-Петербургский государственный аграрный университет 8 15
Санкт-Петербургский государственный университет ветеринарной медицины 12 7
Балтийская академия туризма и предпринимательства 8 11
Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел РФ 12 6
Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет 13 8
Санкт-Петербургский государственный академический институт живописи, скульптуры и архитектуры 7 14
Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина 15 8
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена 7 11
Всего 137 135
В ходе исследования, направленного на анализ индивидуально-профессиональных черт студентов, развернутых в диверсифицированных социокультурных пространствах, применён был квотный метод социологического исследования. Две группы респондентов были выбраны для исследования из учебных заведений Северной столицы: одна – из Университета технологий управления и экономики и вторая – из Российской академии народного хозяйства и государственной службы, для того чтобы исследовать общие и отличающиеся аспекты в их личностно-профессиональном развитии. В учебных заведениях, размещённых в одном регионе, статистическая репрезентативность результатов исследования обеспечивается благодаря равновесию полов среди испытуемых и однородной профессиональной направленности (относящихся к типу III). Результаты, отображающие личностно-профессиональное формирование студентов, обогащаются данными, отражающими уникальное воздействие социокультурной и образовательной среды на процесс их социализации, что может дать ключ к пониманию специфики такого влияния. Эти факторы в совокупности позволяют предположить, что анализ полученной информации с использованием вышеназванных параметров служит надёжной основой для выводов о характере и природе развития личностных и профессиональных качеств студентов.
Задача насчитывания индивидуальных характеристик студентов-новичков, обучающихся в высших учебных заведениях Северной столицы, была реализована через применение методологии трансверсального анализа, разделенного на двухэтапное исследование. В аналитическую выборку для первичного этапа вошли 68 подопытных, каждый из которых является студентом первого курса, распределенных по 13 университетам великого Санкт-Петербурга, в числовом соотношении представленных 40 девушками и 28 молодыми мужчинами, возрастной диапазон которых захватывает интервал от 17 до 19 лет. Опережающая цель этой стадии исследования заключалась в выявлении специфических особенностей проявления личностной индивидуальности у абитуриентов в ходе начального периода социальной адаптации в системе высшего образования.
Переход к профессионализму и личностному росту на разных этапах защиты в академической среде высших учебных заведений стал главным предметом эмпирической фазы исследования, проведенного среди студентов. Чтобы осветить динамику и специфику данного процесса, наблюдение включало репрезентативную группу из 272 учащихся со второго по пятый курс, относящихся к тринадцати различным университетам Санкт-Петербурга. Изучаемая популяция разделилась на две группы: представительниц прекрасного пола было 152 и мужской контингент составил 120 индивидов, все в возрастной категории от 17 до 21 года.
На основе эмпирического исследования, которое затрагивало два образовательных института - Российскую академию народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС) и Санкт-Петербургский институт управления и экономики, выявлено воздействие личностных качеств обучающего и социокультурной среды его деятельности на развитие студента как специалиста своего дела. В этом контексте были задействованы две группы обучающихся: первая группа насчитывала 22 человека (среди них 12 молодых женщин и 10 мужчин), вторая - 28 человек (равное количество мужчин и женщин - по 14).
В ходе анализа данных, полученных в эксперименте, обработка заключалась в применении специализированных программных обеспечений, предназначенных для работы на электронно-вычислительных машинах.
Для проведения корреляционного анализа использовался коэффициент корреляции Спирмена (rs). Расчет производился по следующей формуле:

где с! - разность между рангами сопряженных значений признаков, Та и Ть — поправки на одинаковые ранги, п - число пар. Значения достоверны при р <
0,05 [50].
Уровень значимости различий между отдельными выборками, не относящимися к нормальному распределению, определялся с помощью непараметрического критерия Ван дер Вардена по формуле:

Где тип — объемы совокупностей выборок;
Г; - ранги (порядковые номера) случайных величин Ъ\ в общем вариационном ряду из У,- и Ъ\. 8(Г[) определяются заранее выбранной подстановкой 1=1— символ ряда;
^(р) - обратная функция нормального распределения с параметрами (0, 1)
[16].
Достоверность различий между выборочными долями нормального распределения на разных совокупностях определялась нами с помощью параметрического ^критерия. Основной расчет производился по формуле
V п ПУ
где пх и пу — численность двух совокупностей, на которых определены доли Рх и ру;
8(1(Рх - Ру) — граница относительной погрешности разницы долей.
При использовании этой формулы предварительно определялся показатель Р как средняя взвешенная из рх — ру по формуле:
Рх ~Пх +РуПу
пх+пу
Далее вычислялась разница между двумя показателями (с!) по формуле
<1=[Рх "Ру!
и ее ошибка 8(с1) по формуле:
й(<0 = ]рд(—+— )• V пх ПУ
Расчет достоверности различий между двумя показателями (1) определялся по формуле:

Для определения доверительных границ выборочных долей производился расчет ошибки для доли или статистической погрешности 8(р) по формуле

где
р - выборочная доля; п - объем выборочной совокупности; N - объем генеральной совокупности.
Доверительные границы для доли при показателе значимости различий р < 0,05.
Все указанные формулы применимы в предположении нормальности закона распределения случайных ошибок измерения. В проведенном исследовании нормальность распределения проверялась с помощью критерия соответствия % Пирсона. Сравнение средних значений осуществлялось по критерию Стьюдента (для нормально распределенной генеральной совокупности).
Используя непараметрический критерий Ван дер Вардена, анализировалась однородность каждого набора выборок, что было продиктовано отсутствием нормальности в распределении двух исследуемых групп. Визуализация статистических результатов анализа данных реализована посредством включения в документацию таблиц, диаграмм, иллюстраций и графических схем.
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
3.1 Анализ данных, полученных в ходе диагностики личностно-профессионального становления

Современная социализация студентов характеризуется взаимодействием в микросоциальной среде, включающей официальные и неформальные группы. Принадлежность к группам позволяет выражать индивидуальность и одновременно интегрироваться в общество. Группа, согласно Л.П. Буевой, не только корректирует влияние общества, но и является ареной, где реализуется взаимодействие личности и общества.
Личностное и профессиональное развитие учащихся во многом зависит от взаимодействия с микросредой, которое проявляется в социальных ролях и функциях. Согласно концепции А.Б. Петровского, этот процесс включает этапы адаптации, индивидуализации и интеграции.
На этапе адаптации студент усваивает правила и ценности группы и стремится "быть как все". Следующий этап, индивидуализация, характеризуется стремлением к уникальности и отличию "от всех остальных". Наконец, студент активно участвует в групповой жизни на этапе интеграции.
Этот процесс осуществляется через усвоение опыта социальной жизни группы, в котором движущей силой являются противоречия между потребностью в персонализации и интересами группы. Формирование личности согласуется с развитием группы, и успешное внутригрупповое развитие становится ключом к личностной идентичности учащегося в группе.
Рассматривается важность микросреды для социализации студентов и их развития в личностном и профессиональном плане. Анализируются влияния микросоциальных структур, таких как академические группы, на формирование межличностных связей и самоуправления. Опираясь на анкетирование, выявляется степень значимости различных социальных сообществ для студентов, концепция "дружной компании" получает уточнение, и изучаются мотивационные аспекты выбора учащимися той или иной компании. При помощи непрямого опроса был определен спектр микросоциальностей, которые студенты признают ключевыми, поведён анализ психолого-педагогических механизмов саморегуляции для повышения личностного роста.
Изучение микросред взаимодействия учащихся выявило их оценочные позиции по отношению к ним, ключевые характеристики взаимоотношений внутри учебных групп и основные факторы, влияющие на межличностные отношения. Также углубление в психолого-педагогические стратегии самоорганизации предоставило понимание о том, как они могут служить эффективным инструментом для развития индивидуальности и профессионализма среди студентов. В процессе выявления наиболее адекватных методов количественного измерения были приняты во внимание нормы, распространенные в научных кругах. Данный подход позволил сфокусироваться на рациональном обосновании применения данной шкалы в контексте анализа извлеченных данных. Целевой выборкой исследования стали субъекты академического контингента, численностью в пятьдесят человек, представляющие как начальные, так и окончательные этапы обучения в двух учебных заведениях Санкт-Петербурга: государственном экономическом университете и филиале РАНХИГС.
- Для определения степени личностной значимости для учащихся основных типов микросоциума участникам опроса было предложено ответить на вопрос: "Насколько важна для вас оценка со стороны родителей, одноклассников, учителей и друзей компании?". Ответы были распределены по четырехуровневой шкале оценок со следующей ступенчатой градацией:
- «очень важна» - оценивалась высокая личностная значимость мнения данной общности;
- «скорее важна» - средняя личностная значимость мнения данной общности;
- «скорее не важна» - низкая личностная значимость мнения данной общности;
- «совсем не важна» - мнение данной общности не является личностно значимым.
Опираясь на агрегированные статистические данные, приступили к определению коэффициентов значимости разных социальных групп. Применение стандартизированного вычислительного алгоритма, который заключается в использовании специфической формулы, являлось основой для этапа квантификации.
АМ
J = —t^
(ЛГ-1).100'
где N - количество уровней; P¡ - процентное значение уровня.
В таблице 4.1 и 4.2 приводятся результаты индексов значимости для оп¬рашиваемых конкретного социума в зависимости от вуза и курса обучения.

Таблица 4.1 — Оценка значимости индексов для студентов Санкт-Петербургского государственного экономического университета.
со стороны приоритетной микросреды

Насколько вы считаете важной оценку? Индекс значимости
Курс обучения
I II III IV
Родителей 0,79 0,87 0,83 0,80
Одногруппников 0,59 0,58 0,53 0,50
Преподавателей 0,59 0,53 0,55 0,59
Друзей по компании 0,68 0,65 0,78 0,74

Таблица 4.2 — Индексы значимости для студентов РАНХиГС Санкт-Петербург оценки со стороны приоритетной микросреды
Насколько вы считаете важной оценку? Индекс значимости
Курс обучения
I II III IV
Родителей 0,94 0,82 0,86 0,89
Одногруппников 0,58 0,48 0,47 0,39
Преподавателей 0,60 0,53 0,47 0,41
Друзей по компании 0,79 0,67 0,63 0,69

Анализ собранных сведений подсказывает, что студенты придают особую значимость своим семьям, с родительским мнением имея коэффициент значимости 0,82. А также при рассмотрении иерархии важности микросред студентов, дружеские общности, которые не связаны с учебным заведением, привлекают внимание с коэффициентом значимости 0,70, несмотря на разнообразие восприятия. Важность мнения преподавателей и членов академической группы в жизни студентов, судя по данным, отстаёт от семейных и дружеских связей, которые являются предметом особого внимания, с коэффициентами значимости 0,54 и 0,52 соответственно.
Дополнительные данные указывают на то, что студенты, независимо от факультета или года обучения, считают родительскую оценку их деятельности важной, тогда как число студентов, не придающих этой оценке значения, невелико. Таким образом, родительское мнение занимает прочное место в системе студенческих ценностей.
В отношении дружеской компании выясняется, что эта разновидность малых неформальных объединений основывается на общих интересах, и при этом, как правило, не имеет прямого отношения к вузу. Проведённое исследование среди студентов показало, что они редко относят к дружеской компании своих учебных товарищей.
Разделяя анализируемые социокультурные группировки на вузовские и вневузовские, можно утверждать, что вневузовскую сферу студенты находят более значимой и притягательной в контексте личностных предпочтений.Уточняющая картина распределения вышеназванных микросоциумов по степени их значимости для студентов была получена нами с помощью гра¬фиков. На рис. 4.1 и 4.2 отражена динамика важности для студентов 1-1У курсов оценки, получаемой со стороны основных социумов по критерию «очень важна».

Очень важна оценка Курс обучения
I II III IV
Родителей 63,0 58,8 65,0 45,8
Одногруппников 18,5 15,9 15,0 14,1
Преподавателей 14,8 11,8 15,0 26,7
Друзей по компании 59,3 29,4 50,0 33,3

Рисунок 4.1. Динамика значимости для студентов Санкт-Петербургского государственного экономического университета оценки со стороны приоритетной микросреды по критерию «очень важна», %

Очень важна оценка Курс обучения
I II III IV
Родителей 84,6 45,5 58,8 29,4
Одногруппников 7,7 7,0 6,2 5,9
Преподавателей 15,2 9,1 5,9 5,5
Друзей по компании 46,2 18,2 20,4 23,5

Рисунок 4.2. Динамика значимости для студентов РАНХиГС Санкт-Петербург оценки со стороны приоритетной микросреды по критерию «очень важна», %
Анализ графически представленных изменений показателей наглядно демонстрирует, что круг семьи и родителей оказывает первостепенное влияние на личностную значимость и оценивание в контексте социального восприятия студентами двух различных университетов. Присущая микросоциальная значимость товарищеских уз, прочно вторгающихся в область значимости, сопоставимо вплотную подходит к близости института семьи, рассматриваемой как первичный оценочный социум для молодежи академической сферы.
В рамках социализации в вузовской среде роль семьи и родительской поддержки в росте личностных качеств студентов неоспорима. Такие аспекты, как эмоциональное равновесие, самоуверенность и готовность к будующим вызовам, подчеркиваются в ходе обсуждений с учащимися. Тесное связывание доверия к родителям с умением сталкиваться и решать педагогические вопросы, отмечается также наставниками данной возрастной категории.
Параллельно важности семейных связей, процесс адаптации в высшем учебном заведении оказывает влияние на степень восприятия студентами значимости оценок и мнений преподавателей, а также сверстников. При этом, по мере продвижения по ступеням учебного процесса, становится заметно изменение в динамике воздействия этих факторов внутри микросреды института.
В среде обучающихся педагогического вуза наблюдается различное восприятие критериев оценки, установленных преподавательским составом. Это обстоятельство иллюстрирует их неоднозначное отношение к оценкам, выставляемым педагогами в соотношении с курсом обучения (соответственно I - 0,59, II - 0,53, III - 0,55, IV - 0,59). По-иному воспринимается преподавательская среда сту¬дентами экономического университета (соответственно I — 0,60, II — 0,53, III - 0,47, IV - 0,41). Полученные результаты свидетельствуют об актуаль¬ности влияния преподавателей на студентов. В области образования студенты зачастую недооценивают вклад педагогических работников в свое развитие и профессиональную трансформацию. Это привело к неотложной необходимости более тщательно исследовать данный парадокс. Следует осознавать, что укрепление взаимодействия между учащимися и учителями ключевое для достижения значимого прогресса в личностном и профессиональном становлении.
Изучение потребностей студентов и их склонности к выбору дружеских кругов демонстрирует значительную персональную ценность, которая приписывается неформальным группам для общения. В контексте образовательной среды выявлено, что эта значимость возрастает с определенной динамикой в процессе обучения. Тесная взаимосвязь между мотивацией к поддержанию неформальных контактов и курсом, на котором находится студент, рассматривается. Путём аналитического разбора причин объединения в дружеские группировки, подтверждается, что неформальная среда выполняет ключевую функцию в системе социального взаимодействия между студентами. Результаты ответов испытуемых РАНХиГС Санкт-Петербург и Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики приведены в табл. 4.3.
Поведенческие предпочтения студенческой молоди кажутся весьма прозрачными, если глубже анализировать социальную динамику в неформальных студенческих кругах. Так, в деле выбора товарищества из числа сверстников, центральным критерием выступает желание индивида сохранить собственную уникальность и целостность, при этом не сталкиваясь с неприятием со стороны. Согласно изученным нами данным, что подтверждается отчетом в 58,8% случаев, ключевым аспектом является стремление к взаимопониманию и принятию личности такой, какая она есть. Неоспоримо, что разграничение академической и неформальной сфер в студенческой жизни приносит своеобразные плоды с точки зрения психологического комфорта. А именно, дружеские собрания студентов формируют некую референтную общность, которая выделяется особым признанием несхожести участников. Это, как ни странно, ставит нам в задачу осознание важности такой среды, как актуального террена для самоидентификации молодого человека. Преподавательский состав и воспитательные органы университета должны вникнуть в процессы самоопределения личности, подмечая, насколько такая среда способствует или, наоборот, препятствует психологическому развитию в сравнении с прочими микросоциумами.
Таблица 4.3 — Динамика мотивов выбора студентами Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики и РАНХиГС Санкт-Петербург
Что связывает вас с вашей дружной компанией? КУРС ОБУЧЕНИЯ Средние значе-ния
I II III IV
ГУТУиЭ РАНХиГС ГУТУиЭ РАНХиГС ГУТУиЭ РАНХиГС ГУТУиЭ РАНХиГС
Общие взгляды на жизнь 48,2 34,6 52,9 54,6 40 1,2 58,3 29,4 40,4
Схожие жизненные взгляды 29,6 38,5 29,4 54,6 35 23,5 41,7 35,3 32,0
Мы просто наслаждаемся взаимным обществом, чтобы делать время провождения более интересным. 22,2 38,5 40,8 33,6 35 23,5 37,5 35,3 29,3
Здесь меня понимают и принимают таким, какой я есть, без изменений. 51,9 69,2 58,8 81,8 65 64,7 79,2 58,8 58,8
Сходство в жизненном пути и чувство принадлежности к одной социальной группе. 14,8 34,6 29,4 27,3 30 17,6 20,8 29,4 22,1
Здесь можно раскрыть свои способности. 11,1 17,7 13,5 9,1 15 19,4 12,5 11,8 12,8
В исследовании мотивационных аспектов дружбы среди студентов выявлено, что для 40,4% опрошенных основным критерием дружеских отношений являются схожие жизненные позиции, тогда как 32% ценят общие деловые интересы. Несколько меньшую часть, 29,3%, составляют те, кто идентифицирует дружескую компанию как средство совместного времяпрепровождения и развлечений. Также 22,1% респондентов отмечают значимость социальной сопричастности и одинаковости жизненных маршрутов с их друзьями.
Неожиданной тенденцией стало относительно слабое влияние потребности в самоутверждении как личности в рамках дружеских отношений. Основанное на дополнительных диалогах с учащимися разъяснение этому феномену заключается в дефиците значимых занятий и целеустремленности внутри групп. Возникает допущение, что связи в подобных сообществах характеризуются переменчивостью и кратковременностью, а структура взаимоотношений формируется персональными предпочтениями и суждениями.
Текущие результаты созвучны выводам М.А. Робера и Ф. Тильмана, которые утверждают, что дружеские группы способствуют чувству удовлетворённости от коммуникации, даже если личностные цели и мотивация участников могут дивергировать.
Для изучения взаимосвязи между мотивами выбора дружеской компа¬нии студентами Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики и РАНХиГС Санкт-Петербурга был осуществлен корреляцион¬ный анализ. Значения достоверны при р < 0,05.
Проведенный корреляционный анализ показал достаточно высокую степень взаимосвязи и взаимозависимости мотивов выбора дружеской компании, последовательно возрастающую от I к IV курсу. Динамика по-казателей коэффициентов корреляции между мотивами выбора дружеской компании студентами Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики и РАНХиГС Санкт-Петербурга в зависимости от курса обучения следующая: I - 0,748, II - 0,853, III - 0,875, IV - 0,928.
Полученные коэффициенты корреляции свидетельствуют о возраста¬нии соответствия в мотивах ориентации на дружескую компанию между студентами вышеназванных вузов по мере перехода на старшие курсы обучения. Таким образом, дружеская компания наряду с семьей выступает для студентов в качестве приоритетной референтной среды, обеспечиваю¬щей своим членам психологический комфорт.

Таблица 4.4 — Коэффициенты корреляции мотивов выбора дружеской компании студентами Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики и РАНХиГС Санкт-Петербурга
Курс обучения I II III IV
Коэффициент корре¬ляции 0,748 0,853 0,875 0,928
Одновременно проведенное исследование дает основание делать вывод об отсутствии продуктивной деятельностной основы, сплачивающей членов дружеской компании и позволяющей обеспечить каждому из них возмож-ность полноценной самореализации.
В этом плане представляют интерес ответы студентов на вопрос: «Как вы обычно действуете, если у вас возникают разногласия с вашими товарищами?» (табл. 4.5).

Таблица 4.2 — Оценка студентами Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики и РАНХиГС Санкт-Петербурга своих действий в случае несогласия с дружеской компанией, %
Как вы обычно действуете, если у вас возникают разногласия с вашими товарищами? КУРС ОБУЧЕНИЯ Сред нее
I II III IV
ГУТУ
иЭ РАНХ
иГС ГУТУ
иЭ РАНХ
иГС ГУТУИЭ РАНХ
иГС ГУТУ
иЭ РАНХ
иГС
Я решаю поступать в соответствии со своими убеждениями, независимо от того, что думают остальные. 66,7 78,5 76,5 75,8 79,1 74,7 82,5 76,5 76,2
Я следую мнению большинства, даже если не согласен с ним. 14,8 15,4 23,5 24,2 20,9 25,3 17,5 23,5 20,8
Принимаю точку зрения большинства, полагая, что их мнение более обосновано. 18,5 6Д 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 3,0
Полученные данные свидетельствуют о том, что основная часть опро-шенных исходит из позиции поступать так, как считает нужным, независимо от мнения большинства. По общему массиву процент этих студентов состав-ляет 76,2 %. Лишь 20,8 % предпочитают подчиниться мнению большинства, хотя с ним и не согласны; 3 % всех опрошенных принимают точку зрения большинства, признавая его правоту.
В научном дискурсе прочно укрепилось понимание значимости индивидуальной активности в формировании межличностных взаимоотношений среди студента. Изучение структурно-динамических особенностей таких отношений, основываясь на сравнительном анализе студентов XX и XXI столетий, призвано раскрыть сущность влияния академической среды на процесс социализации современной молодежи. Эмпирические данные, собранные в рамках нашего исследования, указывают на эволюцию ценностных ориентиров и поведенческих паттернов современных студентов, которые теперь не только проявляют стремление к самостоятельности в принятии решений, но и активно избегают бездумного подражания действиям своего окружения.
В качестве исследовательской арены для данного проекта были выбраны два престижных образовательных института Санкт-Петербурга: университет технологий управления и экономики и РАНХиГС, где были охвачены студенты первых четырех курсов, общей численностью 68 человек. Сбор первичных данных производился с помощью социометрического опроса, основанного на критериях дружественных связей и совместной учебной деятельности. Данные, собранные социометрией, были дополнены информацией, полученной от преподавательского состава, заместителей деканов, кураторов групп и самих студентов. Комплексный подход к исследованию обеспечился методом наблюдения за общением студентов в рамках академических групп.
Анализ показал, что взаимоотношения в студенческих коллективах формируются на основе различных параметров структурно-динамических характеристик, в том числе статусной структуры, уровня благополучия, степени изоляции, взаимности и удовлетворенности отношениями, обозначенными Я.Л. Коломинским. Исследования подтвердили утверждения ученых И.С. Полонского, А.Н. Лутошкина, Е.И. Тимощука, А.С. Чернышева о необходимости анализа неформальных сфер общения студентов с целью определения их влияния на педагогически оправданный процесс социализации.
Принимая во внимание изменения в личностных ориентациях обучающихся в вузах и эволюцию межличностных отношений, текущее исследование стремилось уточнить, каковы особенности и тенденции во взаимоотношениях современных студентов по сравнению с их предшественниками, и как академическая группа воздействует на процесс социализации молодежи в настоящее время. Это позволит осмысленно влиять на образовательный процесс и укреплять социальную адаптацию молодого поколения.
Анализ собранной информации по каждому курсу позволил выявить статусную иерархию в учебных коллективах Санкт-Петербургского института технологий управления и экономики, которая отражена в таблицах 4.6 и 4.7. Сходная работа проделана и по группам ГУТУиЭ, результаты чего представлены в таблицах 4.8 и 4.9. Данные таблиц поспособствовали раскрытию сущности статусного устройства групп, сформированного на базе избирательных предпочтений по определенным характеристикам студентов, что делило их на четыре основные категории.
Для измерения благополучия внутригрупповых связей было решено использовать два основных критерия: индекс изоляции и уровень благополучия отношений (УБО). Рассматривая УБО, мы вычленяли три классификации: высокий, когда большинство составляют учащиеся I и II категорий; средний, где численность студентов I и II категорий равноценна численности студентов III и IV категорий; и низкий, при котором студенты III и IV категорий преобладают. Индекс изоляции отражал долю студентов, отнесенных к IV категории статуса.
Дополнительные параметры, а именно индикаторы взаимности и удовлетворенности во взаимоотношениях, будут описаны в последующих разделах.
Группы находили свое статусное деление через сочетание количества индивидов с преимущественно высоким или низким статусом, что целиком базировалось на их взаимных выборах, отвечающих за индивидуальные статусы, и были распределены соответственно. Структура по статусу выстраивалась таким образом, чтобы члены каждой группы с определенным количеством голосов, полученных по различным критериям, были распределены согласно уже установленным статусным категориям.
Таблица 4.6 — Средние показатели статусной структуры студентов Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, определенные по критерию "совместная учеба" (в зависимости от текущего курса обучения)
Курс обучения Статусные группы
I II III IV УБО
1+П Ш+1У
I 8,5 26,5 35,4 29,6 35,0 65,0
II 4,1 23,0 45,8 27,1 27,1 72,9
III 6,8 15,6 34,5 43,1 22,4 77,6
IV 4,9 21,6 46,5 27,0 26,5 73,5
Среднее 6,7 21,6 40,0 31,7 27,7 72,3

Таблица 4.7 — Средние показатели статусной структуры студентов Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, оцененные по критерию "дружба" (в зависимости от текущего курса обучения)
Курс обучения Статусные группы
I II III IV УБО
1+11 Ш+1У
I 9,4 21,3 46,5 22,8 30,7 69,3
II 4,4 31,4 40,9 23,3 35,8 64,2
III 3,4 20,7 56,9 19,0 24,1 75,9
IV 7,0 22,1 44,7 26,1 29,1 70,8
Среднее 6,2 23,8 47,2 22,8 30,0 70,0

Таблица 4.8 — Средние значения статусной структуры студентов РАНХиГС в Санкт-Петербурге, оцененные по критерию "совместная учеба" (в зависимости от текущего курса обучения)
Курс обучения Статусные группы
I II III IV УБО
1+11 111+1У
I 11,0 18,7 41,0 30,3 28,7 71,3
II 13,5 15,6 42,3 28,6 29,1 70,9
III 13,9 16,8 34,0 35,3 30,7 69,3
IV 10,5 13,2 38,6 37,7 23,7 76,3
Среднее 12,2 16,0 38,9 32,9 28,0 72,0
В данном случае представляется целесообразным изначальное проведе¬ние сравнительного анализа показателей социометрического опроса по ву¬зам.

Таблица 4.9 — Средние значения статусной структуры студентов РАНХиГС в Санкт-Петербурге по критерию "дружба" (в зависимости от текущего курса обучения)
Курс обучения Статусные группы
I II III IV УБО
I+II III+IV
I 2,4 31,2 54,4 12,0 33,6 66,4
II 6,1 28,2 39,9 25,8 34,3 65,7
III 5,6 32,7 45,5 16,2 38,3 61,7
IV 3,0 34,0 46,7 16,3 37,0 63,0
Среднее 4,4 31,5 46,6 17,5 35,8 64,2
Социометрические исследования подразумевают комплексную классификацию межличностных связей, причем на основании стандартизированной системы категоризации, разработанной исследователями вроде Э. Берна и Х.Й. Лийметса, где взаимоотношения целой группы делятся на четыре ключевые статусные категории. Собранные данные, изложенные в таблицах 4.6-4.9, выявляют наличие всех упомянутых дивизий в рамках курсов образовательной программы, при этом выражая понимание установленной иерархии между студентами Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики, так и РАНХиГС Санкт-Петербурга.
В контексте этого исследования, интересно отметить абсенцию категории "звезды" в отдельных группах учреждений образования, какими бы ни были нормы и правила выбора участников группы. По-видимому, это открывает дискуссию о потенциальном дефиците лидерских качеств или же неоднозначности в ролевых моделях внутри студенческой среды. Согласно аналитическим оценкам, около 70 процентов обследуемых учащихся относились к III и IV статусным категориям, представляющим "принятых" и "изолированных" соответственно, указывая на преобладающее соотношение в контекстах благополучия взаимодействий в исследуемых вузах. Эти результаты констатируют явление устойчивого дисбаланса в развитии социальных связей между членами академических групп, что рефлектирует на общую картину неблагополучия в ситуации взаимоотношений студентов.
Следуя из вышеизложенного, вырисовывается определенный образец структуры, который наблюдается в сегменте студенческих коллективов, охватывающий как сферу деловых, так и частных коммуникаций. Этот образец резонирует с общепринятыми принципами распределения ролей в упорядоченных небольших совокупностях, однако исключение из модели ярко выраженных лидеров в отдельных образовательных клустерах требует дальнейшего подробного анализа как в аспекте социальной динамики, так и в контексте педагогической эффективности в обучении.Весьма высок в группах «индекс изолированности»: так, по критерию «совместная учеба» он колеблется в пределах 32 %. Средние значения данно¬го индикаторы следующие: Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики - 22,8 %, РАНХиГС Санкт-Петербурга - 17,5 %.
Если сравнить вышеназванные показатели в зависимости от критериев выбора, то можно зафиксировать отчетливо выраженную тенденцию более благополучных показателей в области личных отношений студентов по срав-нению с отношениями деловыми. Однако, в целом, полученные результаты — свидетельство доминирования низкого уровня благополучия отношений в академических группах при достаточно высоком «индексе изолированно¬сти», тенденции, устойчиво проявляющейся в обоих вузах на протяжении ос-новного периода обучения студентов с I по IV курс.
Новые исследовательские данные радикально расходятся с предшествующими научными работами, что указывает на фундаментальные различия в результатах. Зарегистрированные изменения внутренней динамики групп за последнее десятилетие 21 века по своей сути реформируют представление о студенческих коллективах. Если верить данным, представленным учеными такими как В.Н. Голубева и О.И. Перкова, студенческие группы того времени эволюционировали в малые, социально активные группировки с выраженной коллективной ориентацией и ценностным сговором среди учащихся. Отличительную роль в развитии интерперсональных связей в академических сообществах этого периода играли многоаспектные отношения, амбициозно поискиваемые студентами.
Исследовательские результаты отмечают значимые преобразования жизненного потока академических коллективов на заре 21 века. В качестве наглядной иллюстрации такого развития можно привести критерии взаимности и удовлетворенности в межличностных отношениях. В рамках групповых взаимоотношений багаж взаимных предпочтений выступает не только стимулом установления социальной гармонии, но и является демонстрацией социальной устойчивости группы, как изложено в работах Н.Н. Обозова. Стабильность групповых связей, подклепленная принципом взаимного выбора, стала свидетельством благополучия внутренних отношений. [19]
На этот факт обращают внимание многие исследователи. В частности, Х.Й. Лийметс, уделяя большое внимание изучению взаимных выборов, счи-тает, что они играют решающую роль при становлении взаимоотношений в группе [38].
В нашем исследовании взаимность выборов фиксировалась в том слу¬чае, если испытуемого в процессе социометрического опроса избрали те же однокурсники, которых выбрал он сам. Основным показателем, характеризо-вавшим взаимные выборы, служил коэффициент взаимности (КБ). Его ве-личина выражала отношение числа взаимных выборов к общему числу выбо-ров, сделанных в эксперименте и вычислялась по следующей формуле:
£,.100%
Кп — ,
К
где К - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Ку - число взаим-ных выборов.
С помощью данной формулы были вычислены усредненные показатели взаимности группы по каждому году обучения студентов, а также показатели взаимности по отдельным критериям.
Одновременно, поскольку коэффициент взаимности выступает как дос-таточно независимый от социометрического статуса параметр (H.A. Березо- вин; Я.Л. Коломинский [42]), возникла необходимость исследовать ин-тегральный показатель, фиксирующий связь между статусом и взаимностью. Таким показателем явился коэффициент удовлетворенности во взаимоотно-шениях.
Коэффициент удовлетворенности (КУ) фиксирует то количество членов группы, которое выбрал студент во всех экспериментах, и сколько из них ответили ему взаимностью. В своем исследовании мы вычисляли коэффициент удовлетворенности во взаимоотношениях студентов по формуле
А/,-100%
К. У = ,
м
где М - число членов группы, выбранных испытуемым по всем предложен-ным критериям; М/ - число членов группы, ответивших на выбор взаимно-стью.
Согласно принятой классификации, к числу студентов с высоким КУ от-носятся те, которых выбрали либо все члены группы из выбранных ими са-мими, либо не менее 50 % этого количества; низкий коэффициент удовлетво-ренности фиксируется в случае получения каждым испытуемым взаимных выборов менее чем от половины избранных им одногруппников.
Рассмотрим показатели коэффициентов взаимности и удовлетворенно¬сти во взаимоотношениях членов студенческих групп в динамике по курсам обучения (табл. 4.10, 4.11).

Таблица 4.10 — Динамика коэффициентов взаимности и удовлетворенности во взаимоотношениях студентов Санкт-Петербургского университета технологий управления и экономики по курсам обучения, %
Курс обучения Коэффициенты взаимности Коэффициенты удовлетворенности
совместная учеба дружба
I 28,9 33,2 31,1
II 30,3 47,5 44,1
III 25,0 52,6 38,0
IV 22,2 49,3 32,5

Таблица 4.11 — Динамика коэффициентов взаимности и удовлетворенности во взаимоотношениях студентов РАНХиГС Санкт-Петербурга по курсам
обучения, %
Курс обучения Коэффициенты взаимности Коэффициенты удовлетворенности
совместная учеба дружба
I 27,9 38,0 39,3
II 31,5 34,8 36,0
III 24,9 49,4 39,9
IV 23,3 40,7 39,2
Данные табл. 4.10 и 4.11 свидетельствуют о наличии четкой диффе-ренциации в показателях коэффициентов взаимности по деловому и лич¬ному критерию. Во-первых, коэффициенты взаимности в области личных отношений выше, нежели в области деловых как в группах Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики, так и РАНХиГС Санкт-Петербурга. Во-вторых, если в области личных отношений по мере перехода на старшие курсы наблюдается тенденция роста взаим-ности, особенно проявляющаяся на III курсе обучения (Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики - 52,6 %, РАНХиГС Санкт-Петербурга - 49,4 %), то в деловых отношениях налицо обратная тенденция — снижение показателей взаимности.
Заслуживает отмечения обстоятельство, что указатели взаимности межличностных взаимодействий в группах, проходящих под нашим наблюдением, отличаются замедленным темпом процесса роста. Эти показатели остаются ниже тех, что были зафиксированы в работах Я.Л. Коломинского в двадцатом столетии.

3.2. Практические рекомендации для улучшения процесса вузовской социализации

Для улучшения эффективности вузовской социализации студентов, следует принимать во внимание разнообразные аспекты и воздействовать на различные уровни воздействия. Вот несколько практических рекомендаций:
1. Организация менторских программ.
Организация менторских программ представляет собой внедрение системы менторства, где опытные студенты или преподаватели предоставляют поддержку новичкам. Этот подход направлен на смягчение адаптационных трудностей, с которыми сталкиваются первокурсники. Менторы играют ключевую роль в оказании помощи по вопросам учебы, ориентации в университетской жизни и внедрении в социальное окружение.
Посредством менторства студенты помогают новичкам ориентироваться в университетской жизни, включая структуру учебного процесса и материалы. Это создает поддерживающую атмосферу и способствует быстрой интеграции новых студентов. Благодаря менторам они эффективнее осваивают принципы учебы, знакомятся с однокурсниками и активно включаются в университетскую жизнь, что помогает преодолеть адаптационные вызовы и развивает взаимодействие студентов.
2. Развитие социокультурной среды.
Развитие социокультурной среды представляет собой процесс создания стимулирующей обстановки в университете с акцентом на ключевые аспекты, такие как толерантность, сотрудничество и взаимопонимание. Эта инициатива направлена на формирование позитивных взаимоотношений между студентами, представляющими различные культурные и общностные фоны.
Создание стимулирующей социокультурной среды включает организацию мероприятий для активного взаимодействия между представителями разных культур, таких как тематические встречи, фестивали и обмены опытом. Это способствует объединению студенческого сообщества в дружественной обстановке и развитию уважения к разнообразию культур. Это также развивает навыки межкультурного взаимодействия, полезные для будущей профессиональной деятельности студентов и обогащает образовательный опыт университетского сообщества.
3. Осуществление тренингов по коммуникационным навыкам представляет собой комплекс мероприятий, целью которых является развитие у студентов эффективных навыков общения.
Проведение таких тренингов и семинаров направлено на облегчение процесса социальной адаптации студентов, а также на формирование у них способности легко взаимодействовать в коллективе, устанавливать контакты и строить позитивные взаимоотношения с окружающими.
Первым шагом в тренингах по коммуникационным навыкам является выявление ключевых аспектов для развития, таких как умение выражать мысли, слушать собеседника, использовать невербальные средства и управлять конфликтами.
Тренинги проводятся в различных форматах: практические занятия, ролевые игры, групповые обсуждения и индивидуальные задания. В ходе этих мероприятий студенты получают обратную связь, что помогает им осознанно развивать коммуникационные умения.
Темы тренингов варьируются от базовых навыков до сложных, таких как управление конфликтами и культурная компетентность. Важно, чтобы тренинги были практически ориентированы, позволяя студентам применять знания и навыки на практике.
Эффективные тренинги способствуют не только улучшению социальной компетентности, но и созданию благоприятной атмосферы в университете, поддерживая толерантное и поддерживающее учебное окружение.
4. Стимулирование участия в студенческой жизни.
Стимулирование участия в студенческой жизни – это комплекс мер, направленных на активное вовлечение студентов в различные аспекты студенческой общности, что способствует их более полной адаптации к университетской среде. Основная цель этого процесса – создание условий для расширения социальных кругов студентов и предоставление возможностей для новых знакомств, сотрудничества и взаимодействия.
Активное участие в студенческих клубах позволяет студентам обмениваться интересами и опытом, находить единомышленников и развиваться в выбранных областях.
Мероприятия, проводимые университетом, создают динамичную атмосферу, где студенты получают новый опыт и устанавливают связи с товарищами.
Участие в спортивных мероприятиях сплачивает студенческое сообщество и способствует поддержанию здоровья, создавая общие интересы в физической активности.
Создание условий для инициатив студентов, включая поддержку и финансирование студенческих проектов, формирует активную и творческую студенческую среду, способствующую их адаптации и взаимодействию в университетском сообществе.
5. Регулярные встречи с кураторами.
Организация периодических встреч студентов с кураторами играет важную роль в обеспечении эффективной поддержки и содействии адаптации. Этот метод предполагает установление регулярного общения между студентами и их кураторами с целью обсуждения возможных проблем, вопросов, а также предоставления регулярной обратной связи.
В ходе таких встреч студенты могут высказывать свои заботы, трудности или вопросы, связанные с учебным процессом и социальной средой вуза. Кураторы, в свою очередь, предоставляют информацию, советы и рекомендации, направленные на решение возникших проблем и облегчение адаптации.
Кроме того, эти встречи способствуют созданию доверительных отношений между студентами и кураторами, что важно для эффективного взаимодействия и поддержки. Регулярная обратная связь, предоставляемая кураторами, помогает студентам оценить свой прогресс, выявить сильные стороны и разрешить возможные трудности.
В итоге, организация периодических встреч с кураторами представляет собой механизм, способствующий активной поддержке студентов в процессе адаптации, а также формированию позитивной и внимательной обстановки в учебном заведении.
6. Поддержка международных студентов.
Поддержка международных студентов – это комплекс мероприятий, направленных на обеспечение удовлетворительной адаптации студентов из других стран к новой образовательной и социокультурной среде вуза. Этот процесс предполагает создание специальных программ и условий, целью которых является сглаживание различий в культуре и языке, обеспечивая более комфортное пребывание и успешное обучение в новой среде.
Первоначальным этапом является информационная поддержка, включающая в себя предоставление международным студентам необходимой информации о вузе, учебных программах, правилах и регламентах, а также предоставление сведений о культурных особенностях и привычках страны. Это помогает студентам чувствовать себя более уверенно и ориентироваться в новой обстановке.
Дополнительно создание специальных языковых курсов или программ обучения, ориентированных на иностранных студентов, способствует более эффективному освоению языка обучения. Такие меры способствуют улучшению коммуникации, пониманию учебного материала и успешной адаптации в учебной среде.
Важным элементом является также создание социальных и культурных событий, специально адаптированных для международных студентов. Это может включать в себя культурные фестивали, тематические мероприятия, обмен культурными опытами. Такие инициативы способствуют взаимопониманию, укреплению связей и формированию позитивного общественного опыта для международных студентов.
Итоговым элементом является обеспечение доступа к профессиональной поддержке. Это включает консультации, предоставление ресурсов для решения возможных проблем и вопросов, а также создание механизмов для обратной связи, чтобы оценить уровень удовлетворенности международных студентов и внести коррективы в программы поддержки при необходимости.
Создание специальных программ и условий для адаптации международных студентов представляет собой комплексный и многоплановый подход, направленный на создание благоприятных условий для успешного и комфортного пребывания этих студентов в новой учебной среде.
Применение этих рекомендаций способствует более успешному процессу вузовской социализации, способствуя формированию поддерживающей и включающей учебной обстановки для студентов.

Выводы по третьей главе

Результаты исследования указывают на низкий уровень деловых отношений среди студентов и падение динамики их развития в процессе обучения. Личные отношения представляют более оптимистичную картину, но взаимность проявляется менее чем у половины членов группы. Эти тенденции требуют дальнейшего исследования детерминант межличностных отношений студентов.
Для улучшения вузовской социализации предлагаются следующие практические рекомендации:
1. Организация менторских программ: Внедрение системы менторства с опытными студентами или преподавателями поможет новичкам в интеграции, смягчит адаптационные трудности и улучшит общую социальную среду.
2. Развитие социокультурной среды: Создание стимулирующей среды, подчеркивающей толерантность и взаимопонимание, способствует формированию позитивных взаимоотношений между студентами различных культур.
3. Тренинги по коммуникационным навыкам: Проведение тренингов поможет студентам легче встраиваться в коллектив, устанавливать контакты и строить отношения.
4. Стимулирование участия в студенческой жизни: Активное участие в студенческих клубах и мероприятиях способствует расширению социальных кругов и создает возможности для новых знакомств.
5. Регулярные встречи с кураторами: Организация периодических встреч студентов с кураторами и предоставление регулярной обратной связи может быть эффективным инструментом поддержки.
6. Поддержка международных студентов: Создание специальных программ для иностранных студентов способствует их адаптации, улучшая комфортность пребывания в новой среде.
Рекомендации направлены на улучшение социализации вузов, учитывая выявленные тенденции. Менторские программы могут помочь студентам адаптироваться и формировать позитивные отношения. Развитие толерантной среды и тренинги по коммуникации улучшат взаимодействие. Участие в студенческой жизни и контакт с кураторами расширят социальные связи и обеспечат поддержку. Поддержка международных студентов через специальные программы способствует адаптации и межкультурному пониманию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе данного исследования мы освещали современные аспекты социализации студентов в высших учебных заведениях, сфокусированные на изменяющихся условиях образовательной среды. Основной интерес представляло понимание нового характера личностно-профессионального становления студентов в условиях современного общества. Полученные результаты не только подтвердили предположения, но и выявили ключевые изменения в ценностных приоритетах и социокультурных ориентациях студентов, в частности, сужение коллективистских взаимодействий.
Исследование подтвердило, что современный студент стремится к самореализации через успешную профессиональную деятельность, отражая общие тенденции славянских ценностей, таких как трудолюбие и взаимопомощь. Установлено, что ориентации студентов приобрели более индивидуалистический характер, свидетельствующий о существенных трансформациях в социальном контексте их становления.
На основе проведенного анализа выявились подтверждения гипотезе, указывающей на значительные трансформации в процессе формирования личностно-профессиональных черт у обучающихся. По результатам исследования стало ясно: молодые люди испытывают интенсивную переоценку своих стремлений и важных ценностей. Это указывает на отход от традиционных социокультурных установок, заложенных в прошлом, и зарождение новой социальной ситуации, в которой личностное развитие студента приобретает новые контуры.
Данная работа может быть полезна для преподавателей, ученых и администраторов вузов, ориентированных на понимание и улучшение процесса социализации студентов. Предложенные рекомендации могут служить основой для внедрения практических изменений в учебные программы и организацию студенческой среды.
Для более глубокого понимания процессов социализации студентов представляется важным дальнейшее исследование влияния учебного процесса на формирование гражданских, профессиональных, и личных отношений студентов. В потенциале учебных учреждений, кроме основной образовательной миссии, необходимо в полной мере реализовать их способность к социализации. Это станет катализатором для создания интегративной атмосферы внутри образовательного пространства, укрепляя его включающий характер.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Алиева Л.В. Внеучебная деятельность вуза – пространство полисубъектного воспитания / Л.В. Алиева, И.В. Руденко // Воспитание студенчества: педагогический поиск: сборник научных трудов. – М.: НОУВПО «Академия МНЭПУ», 2013. – 100 с.
2. Алиева Л.В. Внеучебная деятельность вуза: воспитательное пространство непрерывного образования и гражданского становления молодежи / Л.В. Алиева, НА. Нефёдова // Образование через всю жизнь. Непрерывное образование в интересах устойчивого развития. Материалы XII Международной науч. конф./ Сост. Н.А. Лобанов. – Вып.12. – СПб: ЛГУ им. А.С.Пушкина. – 2014. Ч.2. – С. 188-190.
3. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония / Ш.А. Амоношвили.
– М., 2002. – 312 с.
4. Артюхина, А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): автореф. дисс.... доктора пед. наук: сп. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования / А. И. Артюхина. – Волгоград, 2007. – 40 с.
5. Асмолов А., Гусельцева М. Образование как потенциальный ресурс модернизации общества // Образовательная политика. – 2016. – № 2 (72). – С. 2-19.
6. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. – 2004. – №4. – С. 3-13.
7. Бейлина Н.С. Формирование социальной компетентности будущих бакалавров в деятельности куратора студенческой группы: дис.. .. канд. пед. наук: 13.00.08. – Тольятти: Изд-во Тольятинского гос.ун-та, 2014. – 191 с.
8. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда / Л.Н. Бережнова. – Санкт-Петербург, 2003. – 206 с.
9. Берулава Г.А., Берулава М.Н. К проблеме современного состояния развития системы высшего образования // Вестник Университета Российской академии образования. – 2018. – №5. – С 4-13.
10. Бригинец И.Н. Развитие лидерских качеств студентов туристского вуза во внеучебной деятельности: автореф, дис.. .. канд. пед. наук: 13.00.08. – М. 2010. – 26 c.
11. Введенский, В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации/ В.Н. Введенский. – Челябинск: Образование, 2003. – 121 с.
12. Гомонова, О.В. Активизация профессионального потенциала педагогов / О.В. Гомонова // Управление ДОУ. – 2013. – №4. – С. 70– 74.
13. Горовая, В. И. Образовательная среда ВУЗа как педагогический феномен
[Электронный ресурс]/ В.И. Горовая, Н.Ф. Петрова. – 2014, с. 241.
https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnaya-sreda-vuza-kak-pedagogicheskiyfenomen (дата обращения: 19.12.2023)
14. Гущина, Т.Н. Педагогическая сущность феномена «образовательная середа»: по материалам исследования / Т. Н. Гущина // Общество. Среда. Развитие (Terra Humana) – 2011. – № 4. – С. 187-190.
15. Доклад главы IBM Virginia Rometty на Всемирном экономическом форуме в
Давосе. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://hightech.plus/2019f01/233glava-ibm-nemnogie-osoznayyt-chto-v- budushem-nas-ne-zhdet-nichego-horoshego (дата обращения: 20.12.2023).
16. Егорова, Т.Г. Образовательная среда как педагогический феномен: [Электронный ресурс] // Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2013. №2 (18). Режим доступа: http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/ 2013-2-10.pdf (дата обращения: 20.12.2023).
17. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года / Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751. – М., 2000.
18. Журавлева, С. В. Исторический обзор становления понятия «образовательная среда» в педагогической науке [Электронный ресурс]// Научное обозрение. Педагогические науки. – 2016. – № 3. – С. 48-56; URL: https://sciencepedagogy.m/m/artide/view?id=1497 (дата обращения: 20.12.2023).
19. Зеер Э. Ф. Психология профессий. – М.: Академический Проект; 2003. – 336 с.
20. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – С. 155.
21. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. – 2006. – № 8. – С. 20–26.
22. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. четверт., доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2005. – 384 с.
23. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – М.: Инфра-М, 2009. – 175 с.
24. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. – №5. – С. 30-34.
25. Иванова А. Б. Активизация лидерского потенциала студентов вуза в процессе внеучебной деятельности: автореф, дис.. .. канд. пед. наук: 13.00.08. – Челябинск. 2010. – 23 с.
26. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Академия, 2004. – 304 с.
27. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. – М.: Издво МГУ, 2009. – 264 с.
28. Кустов Ю.А. Методологические подходы к формированию
общепрофессиональных компетенций в воспитании будущих педагогов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. – 2015. – № 2 (11).
– С. 50-53.
29. Кузнецова, Е.А. Методическое пространство развития профессиональной деятельности педагога / Е.А. Кузнецова // Управление ДОУ. – 2013. – № 7. – С. 81–86.
30. Кулюткин, Ю.Н. Образовательная среда и развитие личности [Электронный ресурс]// /Ю.Н. Кулюткин, С.В. Тарасов. – Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.znanie.org/] ornal/n1_01/obraz_sreda.html (дата обращения: 19.12.2023)
31. Лактионова, Е. Б. Образовательная середа как условие развитие личности ее субъектов / Е. Б. Лактионова // Известия Российского государственного педагогического ун-та им. А. И. Герцена. – 2010, № 128, С. 40-54.
32. Лукьянова, М.И. Профессиональная компетентность педагога: теоретический анализ понятия / М.И. Лукьянова // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2007. – № 1. – С. 35–38.
33. Майер, А.А. Готовность педагога к профессиональной деятельности в контексте ФГОС ДО / А.А. Майер // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2014. – № 3. – С. 27.
34. Майер, А.А. Использование технологии фасилитации для построения эффективного взаимодействия субъектов ДОО / А.А. Майер, Л.Л. Тимофеева // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2014. – № 4. – С. 25.
35. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.:
Знание, 1996. – 308 с.
36. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. – М.: Изд-во «Академия», 2007. – 96 с.
37. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта, 1998. – 216 с.
38. Молчанов С. Г. Профессиональная компетентность педагога. Актуальные проблемы управления качеством образования: сборник научных статей. – Вып.6. Челябинск: Изд-во. ЧГПУ, 2001. – 136 с.
39. Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года / Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 г. № 751. – М., 2000.
40. Панкова, Е.П. Повышаем профессиональную компетентность воспитателей / Е.П. Панкова // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2008. – № 8. – С. 28–33.
41. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика/ В.И. Панов. – Санкт-Петербург: Питер, 2007. – 352 с.
42. Писаренко Д.А. Внеучебная деятельность студентов вуза: отечественные и зарубежные подходы к осмыслению понятия // Хуманитарни Балкански изследвания. – 2019. – Т. 3. – № 3 (5). – С. 41-44.
43. Попов, А.А. Юношеское образование: материалы к построению систем профильного обучения/ А.А. Попов. – М.: Открытый корпоративный университет, 2009. – 64 с.
44. Рожков, М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью. Юногогика / учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности
«Организация работы с молодежью»/ М.И. Рожков. – Москва: ВЛАДОС,
2008. – 264 с.
45. Савенков, А.И. Образовательная среда / А.И. Савенков // Школьный психолог. – 2008, № 19. -С. 4-5.
46. Современный воспитательный процесс в образовательной организации: в 2 ч.
/ под ред. Л.В. Алиевой, И.В. Руденко – Ч.1: Научный доклад – Тольятти:
Кассандра, 2015. – 75 с.
47. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
rg.m/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения: 17.11.2023)
48. Тарасов, С. В. Образовательная середа: понятие, структура, типология / С.В. Тарасов // Вестник Ленинградского гос. ун-та им. А. С.
Пушкина. – 2011. – № 3. – Т. 3. – С. 133-138.
49. Толстой, Л. Н. Педагогические статьи // Полн. собр. соч.: в 90 т. / Л. Н. Толстой. – М., 1993. – Т. 8. – 635 с.
50. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1953. – С. 60-64.
51. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч.: в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М., 1974. – Т.1. – 584 с.
52. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58-64.
53. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской – М.:
Академия, 2008. – 256с.
54. Шапран, Ю. П. Образовательная среда вуза: типология, функции, структура
[Электронный ресурс] / Ю.П. Шапран, О.И. Шапран // Молодой ученый. – 2015. – №7. – С. 881-885. URL https://moluch.ru/archive/87/16910/ (дата обращения: 19.11.2023).
55. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина. – М.: Педагогика, 1980. Т. 1.
56. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. – Красноярск, 2002. – 272 с.
57. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные походы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. – С. 22.
58. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
59. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. – 2000. – № 2. – С. 16-22.
60. Виноградова А.А. Адаптация студентов младших курсов к специфике образовательного процесса вуза // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы IV Всеросс. науч.-практ. конф. В 7 ч. Ч. 4 / Южно-Уральского гос. ун-т; Ин-т доп. проф.-пед. образ.; - Челябинск: Изд-во «Образование», 2021. – № 2. – С.104-106.
61. Эррера Л.М. Стимулирование социализации студенческой молодежи в социокультурной образовательной среде (личностно-ориентированный подход) // Современные исследования социальных проблем. 20123. № 4. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://
rg.m/2015/06/08/vospitanie-dok.html (дата обращения: 12.11.2023)

Год сдачи
2023
Loading...

Последние статьи из блога

Пожизненная рента

Анализ структуры и динамики средств пенсионной системы РФ 2024

Интеграция и причины кооперации предприятий в условиях рыночных трансформаций

Деятельность Росфинмониторинга

​Современная рекламная коммуникация как доминирующий фактор формирования потребительского сознания

Теоретические аспекты социализации младших школьников посредством игровой деятельности на уроках физической культуры

Право на социальное обеспечение в РОССИИ

Субъекты гражданского права

Солнечные затмения

Техника управления церковным хором

Историко-культурный анализ церковного пения

Обязательное социальное страхование от несчастных случаев и профессиональных заболеваний

Теоретические основы управления процессами интеграции

Диагностика сформированности конфликтной компетентности студентов педагогического вуза

Теоретические основы формирования конфликтной компетентности будущего педагога-психолога

Физико-химические свойства эпоксидных связующих

Вопросы по международному праву

Задачи по УК РФ

Структурно-логическая схема состава преступления, предусмотренного ст. 161 УК РФ

Методы очистки сточных вод от СПАВ