Курсовик1
Корзина 0 0 руб.

Работаем круглосуточно

Доступные
способы
оплаты

Свыше
1 500+
товаров

Каталог товаров

Формирование представлений старших дошкольников о диких животных средствами дидактической игры

В наличии
100 руб. 1 000 руб.
Экономия: 900 руб. (-90%)

Скачать уникальный ВКР или диплом за 100 рублей на тему Формирование представлений старших дошкольников о диких животных средствами дидактической игры

После нажатия кнопки В Корзину нажмите корзину внизу экрана, в случае возникновения вопросов свяжитесь с администрацией заполнив форму

При оформлении заказа проверьте почту которую Вы ввели, так как на нее вам должно прийти письмо с вашим файлом

Содержание

Введение

3

Глава I. Теоретические аспекты дидактической игры как средство формирования представлений старших дошкольников о диких животных

1.1. Особенности формирования представлений старших дошкольников о диких животных.

5

1.2. Формы и методы работы с воспитанниками старшего дошкольного возраста по расширению представлений о диких животных.

10

1.3. Проблемная ситуация как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника.

14

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД младшего школьника при решении проблемных ситуаций.

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД младшего школьника.

23

2.2. Экспериментальная деятельность по использованию проблемных ситуаций в формировании коммуникативных УУД младшего школьника.

31

Заключение

40

Литература

42

Приложение

48

Введение

Проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста является актуальной в связи с тем, что в современном мире повышаются требования к овладению коммуникативными умениями. От уровня коммуникативного развития зависит то, насколько человек будет успешен в жизни (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский и др.). Формирование коммуникативных умений у человека начинается с самого рождения и длится во время обучения в школе и далее на протяжении всей жизни. Следует отметить, что низкий уровень сформированности коммуникативных умений детей перерастает в «коммуникативные трудности», которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия для дальнейшей жизни (А.Г. Самохвалова, Е.О. Смирнова и др.).

Одним из направлений модернизации образования в решении этой проблемы является введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения, в котором особое внимание уделяется развитию у обучающихся универсальных учебных действий, в частности коммуникативных (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов и Н.Г. Салмина и др.).

Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практике. В прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и многие другие. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач.

Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учеников по их разрешению. В результате чего происходит творческое овладение информацией и развитием мыслительных способностей, что позволяет формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, была определена тема исследования «Формирование коммуникативных УУД младшего школьника при решении проблемных ситуаций».

Объект: формирование коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника.

Предмет: проблемная ситуация как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника.

Цель: определить эффективность проблемной ситуации в формировании коммуникативных учебных действиях младшего школьника.

Гипотеза: проблемная ситуация будет способствовать формированию коммуникативных УУД младшего школьника, если:

- содержание отражает различные точки зрения на один и тот же вопрос, побуждающие обучающихся к обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения;

- включает недостаточность или избыточность исходных данных;

- включает заведомо допущенные ошибки .

Задачи:

1. Определить сущность и содержание понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» и особенности их формирования в младшем школьном возрасте.

2. Раскрыть процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника при решении проблемных ситуаций.

3. Определить уровень сформированности коммуникативных УУД младшего школьника.

4. Разработать и провести серию уроков с применением проблемных ситуаций, направленных на формирование коммуникативных УУД младшего школьника.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных УУД младшего школьника при решении проблемных ситуаций

1.1. Сущность и содержание понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» в педагогической литературе

В настоящее время современный мир характеризуется стремительными

темпами модернизации техники и науки, происходит постоянное обновление научных знаний, причем как открытие чего-либо нового, так и полностью опровержение устаревших научных знаний. Для современного человека непрерывное образование становится обязательным условием и необходимостью.

В связи с этим, первостепенной целью общеобразовательной школы становится не передача суммы знаний, а всесторонние развитие личности учащегося, способного эффективно действовать в любой новой или нестандартной ситуации. Развитие личности учащегося происходит посредством формирования универсальных учебных действий (УУД), что является основной задачей современного образования.

Концепция формирования УУД представлена в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), методологической основой создания которого является системно-деятельностный подход. В отечественной литературе системно-деятельностный подход в образовании сложился в конце 1980-х годах и был изложен в научных работах педагогов и психологов Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. В. Краевского, Г. П. Щедровицкого М. Н. Скаткина, В. Д. Шадрикова, И. Я. Лернера, и др. [26]

Опираясь на данный подход, основным элементом работы учащихся становится освоение учебно-исследовательской, поисково-творческой, конструкторской и других видов деятельности, при этом учитываются индивидуальные, психофизические, возрастные особенности учащихся. Результат системно-деятельностного подхода в образовании – это сформированность УУД у ученика как основа развития многогранной и гармоничной личности.

А. Г. Асмолов определяет понятие «универсальные учебные действия» как «способность к самосовершенствованию и саморазвитию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование различных умений» [3, с.27].

По мнению авторов М. Пак и А.Н. Лямина, универсальные учебные действия – это разносторонние и многофункциональные учебные действия комплексного характера, необходимые для достижения образовательных, социальных целей [21].

При формировании УУД должны осуществляться ряд функций:

создание образовательной среды для саморазвития гармоничной личности, готовой к непрерывному образованию;

создание условий для учащегося, в которых появится возможность осуществлять самостоятельную активную деятельность, ставить цели, находить и использовать средства для их достижения, контролировать процесс и оценивать полученные результаты;

создание условий для развития и формирования знаний, умений, компетентностей в любой изучаемой предметной области.

Выделяются следующие виды универсальных учебных действий:

o познавательные:

o общие учебные действия;

o логические учебные действия;

o постановка и решение проблемы;

регулятивные — целеполагание, планирование, корректировка плана;

личностные: обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях;

коммуникативные.

Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия» на современном этапе представлено рядом определений.

По Н. Т. Беркалиеву, коммуникативные УУД – это умение вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с различными группами людей [6].

В научных работах Ю. В. Касаткиной встречается следующее высказывание: «коммуникативные УУД – это правильное распределение ролей внутри коллектива, умения слушать и грамотно вступать в диалог, умение строить продуктивное взаимодействие с взрослыми и сверстниками» [11, с. 49].

Основополагающим и более точным является определение А.Г. Асмолова, по мнению которого к коммуникативным УУД относят действия, обеспечивающие «социальную компетентность и учет позиции партнёров по общению или деятельности, а также умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми» [3, c.30].

В группу коммуникативных действий входят:

речевые действия как средства регуляции собственной деятельности. К этим действиям относится речевое отображение чувств, мыслей, содержание совершаемых действий в виде социализированной речи или внутренней речи;

проектирование учебного сотрудничества со сверстниками и педагогом, которое заключает в себе определение цели и способов взаимодействия, способность брать ответственность за организацию совместной деятельности, умение с помощью вопросов извлекать недостающую информацию, умение разрешать разногласия в ходе взаимодействия, контроль, оценка, коррекция этапов сотрудничества;

способность действовать с учётом позиции партнёра по коммуникации. Эта способность включает в себя представление о возможности существования различных точек зрения, умение убедительно обосновать свою позицию в рассматриваемом вопросе, анализируя разные точки зрения приходить к единому выводу;

умение правильно выстроить общение с партнёром по совместной деятельности. К этому коммуникативному действию относятся такие умения как, умение полно и точно выражать свои мысли, используя при этом монологические и диалогические формы речи в соответствии с синтаксическими и грамматическими нормами языка, умение предоставить содержание в устной и письменной форме;

умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально-этическим и психологическим принципам. Под этим умением подразумевается уважительное отношения к партнёру по сотрудничеству и к его точке зрения, стремление устанавливать отношения, основанные на доверии, взаимопонимании и эмпатии.

Описанные выше коммуникативные действия объединяет понятие «педагогическая коммуникация». Педагогическая коммуникация, по мнению С. Л. Троянской, – это организация педагогического процесса как общения, сотрудничества, взаимодействия на основе приема, переработки, передачи информации, а также личностных смыслов, ценностных отношений [22].

В соответствие с преобладающей ролью коммуникации, коммуникативные УУД делят на три группы:

коммуникация как кооперация (коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на сотрудничество для достижения общей цели);

коммуникация как взаимодействие (коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на учёт позиции другого человека);

коммуникация как условие интериоризации (коммуникативные универсальные учебные действия, служащие средством передачи информации).

Сформированность коммуникативных УУД определяют коммуникативную успешность младшего школьника. В научной работе И. А. Гришановой выделяются следующие критерии коммуникативной успешности: [9]

когнитивный – способность определять собственные затруднения в коммуникативной сфере;

поведенческий – способность управлять своим поведением для создания благоприятной коммуникацией;

эмотивный – способность управлять собственным эмоциональным состоянием.

По указанным критериям И. А. Гришанова выделяет уровни коммуникативной успешности младших школьников. [9]

Высокий уровень свойственен учащимся, у которых сформированы коммуникативные умения: учащийся проявляет интерес и самостоятельность в общении, владеет диалогической и монологической формами речи, с положительной критикой относится к результатам общения, способен контролировать своё эмоциональное состояние.

Средний уровень свойственен учащимся, которые стремятся к общению и сотрудничеству, но имеют такие затруднения, как неспособность ориентироваться в ситуации общения, адекватно оценивать результаты общения, низкая способность контролировать собственное эмоциональное состояние.

Учащиеся с ниже средним уровнем сформированности коммуникативной успешности характеризуются еще большими затруднениями в ситуациях общения, чем учащиеся со средним уровнем.

Низкий уровень сформированности коммуникативной успешности характерен для учащихся, у которых слабо выражен интерес к общению или полностью отсутствует, учащиеся не умеют контролировать собственное эмоциональное состояние и им трудно соблюдать правила поведения при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Таким образом, комуникативные УУД - действия, обеспечивающие «социальную компетентность и учет позиции партнёров по общению или деятельности, а также умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммениктивным действия м относят: умение выстраивать общение с партнером по совместной деятельности; умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально-этическим принципам; умение действовать с учётом позиции партнёра по коммуникации. Высокий уровень сформированности коммуникативных УУД позволяет младшему школьнику благополучно справляться с учебной деятельностью, проектировать и организовывать сотрудничество со сверстниками и взрослыми, что в дальнейшем обеспечит успешность развития личности младшего школьника.

1.2. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте

Для развития и становления человека как личности ему необходимо общение с близкими и значимыми для него людьми, установление качественных социальных связей.

При нормальном психическом и физиологическом развитии потребность в общении у ребенка появляется в раннем возрасте. К концу дошкольного возраста ребенок имеет достаточно много знаний и умений, касающихся межличностных отношений: умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, ориентирование в семейно-родственных отношениях, достаточно развито самообладание и рефлексивные способности. Поэтому младший школьный возраст является важным этапом дальнейшей социализации и развития коммуникативных умений ребенка.

Согласно педагогической и психологической литературе к младшему школьному возрасту относят период развития ребенка с 6-7 лет до 10-11 лет. Развитие коммуникативных умений происходит независимо от целенаправленного внешнего воздействия, так как потребность в общении – это одна из базовых потребностей человека. Однако на практике коммуникативные умения младших школьников по разным причинам часто не достигают должного уровня развития.

Школа вместе с тем предъявляет новые требования к коммуникативно-речевой деятельности ребенка. Речь должна быть грамотной, логичной, выразительной, речевая деятельность должна соответствовать принятым культурным нормам в данном обществе. В школе ребенок вынужден правильно организовывать свою речь, чтобы установить отношения со сверстниками и с учителем, он должен уметь договариваться, совместно решать учебные проблемы. Выполнение названных требований имеет огромное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

В ФГОС НОО заявлено, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивают овладение основными компетенциями, составляющую основу умения учиться. Для отслеживания особенностей формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо выделить основные группы коммуникативной деятельности.

Для нашего исследования определяющей является классификация А.Г. Асмолова, который выделяет три группы коммуникативной деятельности: [3]

1. Коммуникация как кооперация. К этой группе относятся коммуникативные УУД, направленные на сотрудничество с целью достижения общего результата.

Способность к согласованию усилий, действий развивается на протяжении всей жизни человека. Начиная уже с дошкольного возраста у детей наблюдаются простейших формы умения договариваться и находить общее решение в какой-то конкретной. Но у многих детей, даже в младшем школьном возрасте эти умения не сформированы, что зачастую приводит к межличностным конфликтам и эмоциональным проблемам ребенка.

Приобретение навыков, которые лежат в основе организации сотрудничества, является одной из главных задач развития в младшем школьном возрасте. К таким навыкам относится разделение действий между участниками сотрудничества, исходя из условий решаемой задачи, обмен идеями и способами действий, коммуникация, обеспечивающая весь процесс сотрудничества, планирование общих методов работы, рефлексия на каждом этапе сотрудничества, с целью коррекции действий по отношению к содержанию и форме взаимодействия.

Сформированность данного коммуникативного компонента УУД у младшего школьника выражается в умении договариваться, способности приходить к единому решению общей задачи, аргументировать свою точку зрения, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль, сохранять на протяжении всех этапов сотрудничества доброжелательные отношения.

2. Коммуникация как взаимодействие. Данные коммуникативные УУД предполагают учёт позиции участника коммуникации. Отличительной чертой этого коммуникативного компонента является преодоление младшим школьником эгоцентрической позиции, осознания различий между собственной точкой зрения и точки зрения других.

В младшем школьном возрасте в силу более частого столкновения, сопоставления и интеграции различных точек зрения, постепенно происходит процесс децентрации, то есть преодоление эгоцентризма личности. Отечественный психолог Д. Б. Эльконин установил, что процесс децентрации происходит более качественно в ролевой коллективной деятельности детей, где происходит переключение с одной роли на другую, с собственной позиции на позицию другого человека. [25]

Процесс децентрации представляет собой длительный процесс, в психологии и педагогике не существует на данный момент нормативного ограничения, когда он должен завершиться. Поэтому от младшего школьника не надо сразу требовать полноценного принятия другой позиции, а начинать хотя бы с элементарного понимания возможности ее существования, обращать внимание на необходимость уважения к иной точке зрения.

Нормативно-возрастной показатель сформированности данного коммуникативного компонента УУД выражается в том, что в результате опыта взаимодействия к концу периода обучения в начальной школе дети научаются допускать возможность существования у людей различных точек зрения, понимать относительность выбора, совершаемого разными людьми. Изменяется собственная речь младшего школьника, он начинает строить предложения с учётом коммуникативной ситуации, использует невербальные средства общения. Наряду с этим дети начинают лучше понимать предполагаемые чувства и желания своего собеседника.

3. Коммуникация как условие интериоризации. К этой группе относятся коммуникативно-речевые действия, которые служат для передачи информации, а также способствуют формированию рефлексии.

Речь занимает главное место в структуре высших психических функций, она является основой механизма мышления, формирования личности и сознательной деятельности человека.

Формирование речи происходит поэтапно, в процессе развития ребенка и возможно только в тесной связи её с функцией общения. Речевые действия создают условия для психологического процесса интериоризации, то есть преобразование внешней речи во внутреннюю речевую деятельность в виде проговаривания («речь про себя») как средства мышления и способа внутренней схематизации речевого высказывания. В результате процесса интериоризации ребенок овладевает собственными произвольными действиями. Также, именно речевые действия способствуют развитию у учащихся рефлексии предметного содержания.

Главным нормативно-возрастным показателем развития данного коммуникативного компонента в начальной школе является умение осознанно строить речевое высказывание понятное для собеседника в соответствии с задачами коммуникации, осуществлять контроль своей речи, умение с помощью вопросов уточнить нужную информацию, активно использовать речевые средства для решения коммуникативных и познавательных задач.

Таким образом, к моменту поступления в школу дети должны овладеть речью как полноценным средством общения при условии нормального психического и физиологического развития. Они должны уметь задавать вопросы для выяснения необходимой и недостающей информации, строить логичные высказывания, частично планировать и регулировать свою речь. В 10-11 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их партнеру по общению.

1.3. Проблемная ситуация как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

В Федеральном компоненте государственного стандарта подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Стратегия модернизации образования в Российской федерации предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Ключевые компетенции можно охарактеризовать как наиболее общие универсальные учебные действия, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.

Ведущей идеей является поиск средств, способов такой организации учебного процесса, в ходе которого произойдет освоение механизма самостоятельного поиска и обработки новых знаний в повседневной практике взаимодействия с миром. На наш взгляд, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств формирования универсальных учебных действий.

Как отмечают ученые, проблемное обучение – это обучение, побуждающее ребенка к активности. Теория проблемного обучения научно обоснована М.И. Махмутовым, который рассматривает проблемное обучение как дидактическую систему. М.И. Махмутов считает, что проблемное обучениеэто тип развивающего обучения, в котором проявляется самостоятельная поисковая деятельность учащихся, обусловленная системой активных методов обучения и построенная с учетом целеполагания и принципа проблемности организации учебного материала [20].

Проблемное обучение, по мнению С.И. Архангельского, В.М. Вергасова, М.Г. Гарунова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, и др., является одним из наиболее эффективных средств активизации учебной деятельности [16]. Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных проблем [16]. На наш взгляд, в этом определении дается узкая трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем, представленных учителем, но и главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью).

В проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят) или художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют). У учащихся, самостоятельно добывающих знания, вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Главным средством проблемного обучения является проблемная ситуация, она его центральное дидактическое звено. В проблемной ситуации состояние мыслительного взаимодействия обучающегося с учебным материалом характеризуется возникновением интеллектуального затруднения, в котором он не может объяснить предъявленный учителем факт на основе полученных ранее знаний.

Рассмотрим позицию психолога А.М. Матюшкина. «Проблемной, – отмечает А.М. Матюшкин, – называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического... или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия...» [28, с. 10]. Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании.

Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Главным элементом проблемной ситуации А. М. Матюшкин, вслед за С. Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия[28]. А. М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [28, с. 12].

М. И. Махмутов писал: «Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков» [30, с. 20].

Итак, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Для учителя проблемная ситуация является средством управления познавательной деятельностью обучающегося, формирования его мыслительных способностей. В деятельности обучающегося такая ситуация служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность – для развития творческих способностей обучающихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации обучающихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

новая тема («открытие» новых знаний);

умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

умение определить область «незнания» в новой задаче;

активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные про- демонстрированные факты.

Таблица 1

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации

Тип противоречия

Приёмы создания проблемной ситуации

С удивлением

Между двумя (или более) фактами

Одновременно предъявить противоречивые факты, теории

Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием

Между житейским представлением учеников и научным фактом

Обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой»

Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией

С затруднением

Между необходимостью и невозможно стью выполнить задание учителя

Дать практическое задание, не выполнимое вообще

Дать практическое задание, не сходное с предыдущим

Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим

Доказать, что задание учениками не выполнено

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления обучающихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления обучающихся с научными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это связано с экскурсом в историю науки. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления младших школьников.

Преднамеренно столкнуть жизненные представления обучающихся с научными фактами можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы.

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Обучающиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая обучающихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь обучающимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам. Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства. Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, явлениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и типичными ошибками обучающихся при усвоении материала. Именно такие положения, при усвоении которых дети допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А. М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его знаний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые могут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созданию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия»[35]. Учет типичных ошибок обучающихся, одностороннего подхода к явлениям эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.

Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок обучающихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить, делать выводы, обобщения.

Основной принцип проблемной ситуации состоит в том, что между участниками образовательного процесса происходит активное взаимодействие, в ходе которого происходит осознание проблемной ситуации, поиск её решения и открытие нового знания.

Использование технологии проблемной ситуации в начальной школе способствует формированию следующих коммуникативных УУД:

формирование коммуникативно-речевых действий у младших школьников;

развитие умения правильно определять проблемную ситуацию и с помощью коммуникативно-речевых действий искать выход из неё;

развитие умения осознанно строить речевое высказывание понятное для собеседника в соответствии с задачами коммуникации;

Для формирования коммуникативных универсальных действий необходимо применять проблемные ситуации, требующие сотрудничества. Для этого можно использовать следующие методические приемы:

- предлагаем различные точки зрения на один и тот же вопрос, рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, эколога, педагога);

- побуждаем обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- формулируем проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Таким образом, использование проблемных ситуаций являются средством развития коммуникативной компетенции младших школьников и способны придать речи обучающихся характер естественной речевой коммуникации. Технология использования проблемных ситуаций позволяет ученикам использовать собственный опыт, опираться на него, интегрировать знания других предметов, это делает процесс обучения легче и интереснее. Появляется естественная потребность решить проблему. Проблемные ситуации способствует развитию способности к прогнозированию и творческого воображения учащихся. Необходимо методически грамотно подходить к выбору заданий проблемного характера: учитывать уровень владения языком, возраст и психологические особенности младших школьников.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных УУД младшего школьника при решении проблемных ситуаций.

2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных УУД младшего школьника.

Исследование проводилось в МОБУ «СОШ №1». В экспериментальной работе принимали участие обучающиеся 3 «Б» класса в количестве 26 человека.

Данная работа проводилась поэтапно. На первом этапе изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, и были выделены критерии формирования коммуникативных УУД младших школьников. На основе изучения психолого-педагогической литературы нами определены такие компоненты коммуникации, как умение выстраивать общение с партнером по совместной деятельности, умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально-этическим и психологическим принципам, умение действовать с учётом позиции партнёра по коммуникации.

В соответствии с вышеперечисленными критериями были подобраны методики диагностирования коммуникативных УУД:

∙ умение выстраивать общение с партнером по совместной деятельности – «Задание к дому».

∙ умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально-этическим принципам – Методика «Рукавички»

∙ умение действовать с учётом позиции партнёра по коммуникации – Методика «Кто прав?»

Теперь более подробно можно рассмотреть каждую из этих методик:

1) Диагностика умения выстраивать общение с партнером по совместной деятельности младшего школьника.

«Дорога к дому»

Цель: определить умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Ход действий: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому, другому — карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Оценка:

2 балла – ребенок полностью может изобразить узор, соответствующий образцу. В процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой информацией для построения узора.

1 балл – у ребенка имеется частичное сходство узоров с образцами; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.

0 баллов – узоры не построены или не похожи на образцы; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

2) Диагностика умения выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально – этическим принципам младшего школьника.

Методика «Рукавички» Г.А.Цукерман

Цель: выявить уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Ход действий: для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Оценка:

2 балла – ребенок активно обсуждал возможный вариант узора с партнером, пришли к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек. Рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором.

1 балл – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

0 баллов – ребенок не смог договориться, настаивал на своем. В узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства.

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

3) Диагностика умения действовать с учетом позиции партнера по коммуникации младшего школьника.

Методика «Кто прав?»

Цель: выявить уровень сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Ход исследования: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

учет разных мнений и умение обосновать собственное,

учет разных потребностей и интересов.

Оценка:

2 балла – ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

1 балл – ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что различные разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

0 баллов – ребенок исключает возможность разных точек зрения; не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора.

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности коммуникативных УУД младшего школьника

п/о

Ф.И. обучающегося

«Дорога к дому»

«Кто прав?»

«Рукавички»

Общий

уровень

1.

Алистратенко О.

2

1

1

Средний

2.

Аркушенко А.

1

0

1

Средний

3.

Васенин Т.

0

0

1

Низкий

4.

Галанов Е.

1

1

2

Средний

5.

Гилязова Ю.

2

1

1

Средний

6.

Демьяненко Е.

0

0

1

Низкий

7.

Елецкий К.

2

1

1

Средний

8.

Зенкина Е.

1

0

1

Средний

9.

Иванов В.

2

1

2

Высокий

10.

Кичаева М.

0

2

1

Средний

11.

Козлович А.

0

1

1

Средний

12.

Колыхалова Д.

2

2

1

Высокий

13.

Королев М.

1

1

0

Средний

14.

Курганская С.

2

1

1

Средний

15.

Лемещенко Л.

0

0

1

Низкий

16.

Лявин В.

0

0

1

Низкий

17.

Мандзюк И.

1

1

0

Средний

18.

Медведева А.

1

2

1

Средний

19.

Ништокина Е.

0

1

0

Низкий

20.

Подвигин И.

0

1

1

Средний

21.

Полянский Ф.

2

0

1

Средний

22.

Попова С.

2

2

1

Высокий

23.

Пшенов Д.

1

1

2

Средний

24.

Сосновская В.

0

0

1

Низкий

25.

Тимофеева Е.

2

1

2

Высокий

26.

Уразбаева К.

1

0

2

Средний

Результаты констатирующего этапа эксперимета позволяют сделать вывод о том, что высокий уровень сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали 4 учащихся – (15%), средний - 16 учащихся – (62%), низкий 6 учащихся – (23%).

23% испытуемых не готовы к продуктивному общению с окружающими, 15% детей способны формулировать свою точку зрения, адекватно проявлять свои эмоции высокий интерес к общению. В основном в дпанной группе учащихся преобладает средний уровень сформированности коммуникативных УУД. Вявлено, что учащиеся не всегда способны грамотно высказывать свои мысли, чувства, им ещё сложно контролировать своё поведение при возникновении конфликтов и не всегда удаётся продуктивно организовать работу в группе.

Наглядно, данные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в диаграмме №1

Диаграмма №1

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что у половины обучающихся наблюдается средний уровень сформированности коммуникативных УУД. Этот показатель не является достаточным для обучающихся младшего школьного возраста. Это может быть обусловлено тем, что педагоги ведут недостаточно систематическую работу по формированию коммуникативных универсальных учебных действий, не исправляют детей при их ответах, не контролируют поведение при групповой форме работы и не проговаривают правила работы в паре или четвёрках. Следовательно, необходима тщательная и целенаправленная работа в данной области, что и определило содержание и специфику формирующего эксперимента.

2.2. Экспериментальная деятельность по использованию проблемных ситуаций в формировании коммуникативных УУД младшего школьника.

Результаты констатирующего этапа позволили спланировать формирующий эксперимент.

Анализ теоретической литературы позволил нам предположить, что проблемная ситуация на уроках будет способствовать формированию коммуникативных УУД младшего школьника, если:

- содержание отражает различные точки зрения на один и тот же вопрос, побуждающие обучающихся к обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения;

- включает недостаточность или избыточность исходных данных;

- включает заведомо допущенные ошибки.

С целью формирования коммуникативных УУД младшего школьника, нами была составлена и проведена серия уроков с применением проблемных ситуаций, направленных на формирование коммуникативных УУД.

1. Примеры использования проблемных ситуаций, в которых содержание отражает различные точки зрения на один и тот же вопрос, побуждающие обучающихся к обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения .

Русский язык, 3 класс.

Тема: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

Цель: формирование умения правописания слов с суффиксами -чик- и -щик-.

Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик- (Класс разбивается на группы. Каждая группа обсуждает всевозможные варианты. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.

Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.

Учитель: Обоснуйте свой ответ, почему у вас получились такие слова?

Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (правило правописания суффиксов.)

Учитель: О чем же сегодня мы с вами будем говорить? Какую цель мы поставим на данном уроке, исходя из нашего задания?

Ученики: Узнать правило написания слов с суффиксами -чик- и -щик- и научиться правильно писать слова с суффиксом -чик- и -щик-.

На уроке используется проблемная ситуация, в содержании которой отражаются различные точки зрения при выполнении одного и того же практического задания в группах. Начиная работу в группах, были сформулированы правила поведения работы в группе. В результате решения данной проблемной ситуации, дети смогут научиться высказывать и обосновывать свою позицию, осуществлять взаимодействие со сверстниками, выбирать главного в группе, а также контролировать свои эмоции и поведение при взаимодействии.

Окружающий мир, 3 класс

Тема: Австралия.

Цель: формирование умений определять особенности материка Австралия.

Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт – Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите собрать вещи.

(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.)

Учитель: Посмотрим, как группы выполнили задание. Каждая группа обосновывает свой выбор. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задания я вам дала одно, а выполнили вы его по – разному. (Побуждения к сознанию противоречия.)

Учитель: Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к осознанию противоречия).

Учитель: Давайте подумаем о чем мы с вами будет говорить на уроке? А какую цель мы поставим? (узнать особенности материка Австралии)

На втором уроке применялась так же проблемная ситуация, в содержании которой отражаются различные точки зрения при выполнении одного и того же практического задания в группах. Для формирования коммуникативных УУД использовалась групповая и парная работа. Было замечено, что учащиеся не спорили между собой, а пытались договориться. Целью данного урока было сформировать у учащихся умение высказывать свои предположения, контролировать свои эмоции при общении, а также осуществлять сотрудничество.

2. Примеры проблемных ситуаций с включением недостаточности или избыточности исходных данных.

Математика, 3 класс.

Тема: Решение задач

Цель: формирование умений решать задачи изученных видов.

Учитель: Ребята, сейчас мы с вами поработаем в парах. У каждой пары на столе лежит карточка с заданием. Вам дается задание решать две задачи. Вы в парах сначала обсуждаете и анализируете задачи, а потом совместно решаете их.

1.Во второй коробке лежало в 2 раза больше конфет, чем в первой. Сколько конфет лежало во второй коробке?

2.В 3 «А» классе 14 девочек и 13 мальчиков, всего 27 учащихся. В 3 «Б» классе 15 девочек и 14 мальчиков, всего 29 человек. Сколько всего учащихся в двух классах?

Учитель: Итак, ребята я вижу, что у вас возникли затруднения при выполнении задания. Скажите, что у вас вызвало затруднение? Давайте с вами проанализируем данные задачи.

Ученики: В 1 задаче не хватает данных, а во второй есть лишние данные.
Учитель: Хорошо, давайте с вами вспомним что же такое задача и какие бывают задачи?

Учитель: Ребята, что мы с вами сейчас делали? Какое задание выполняли? Умеем ли мы с вами решать задачи?

Учитель: О чем мы с вами сегодня будет говорить? ( о задачах)

Учитель: Значит, что мы сегодня на уроке должны повторить и закрепить? (повторить и закрепить умения решать задачи)

На третьем уроке включалась работа в парах при решении проблемной ситуации с включением недостаточности или избыточности исходных данных. Изначально вместе с учителем, испытуемые проговаривали правила работы в парах, это необходимо для правильной организации их работы. Описываемые правила были вывешены на доску, при их нарушении детям были сделаны замечания.

Весь процесс работы осуществлялся под руководством учителя. В итоге учащиеся могли вместе со сверстниками открывать новые знания, учиться учитывать позицию своего напарника. При работе с соседом по парте учащиеся были достаточно активны, хотя в некоторых парах возникали конфликты, которые были разрешены вместе с учителем.

Окружающий мир, 3 класс

Тема: Растениеводство

Цель: формирование умений различать культурные растения.

Учитель: Ребята, рассмотрите предметы (картинки с изображением фруктов, овощей, деревьев). Что это за предметы? Что общего у них? (это растения)

Учитель: Что различного в них? (одни - фрукты, другие-овощи, третьи-деревья). А есть ли еще различия? (одни ответят, НЕТ, другие скажут, что есть растения, которые выращивают люди, а есть дикорастущие растения).

Учитель: Ребята, давайте вспомним, на какие группы делятся все растения. Вот вы гуляете по лугу, и вас окружают растения, которые мы называем ……(дикорастущие).

- Почему? (растут сами, их никто не сажал, за ними не ухаживал)

-Пришли в огород, а там растут….(культурные растения. Их посадил человек и ухаживает за ними)

Учитель: Ребята, сейчас мы с вами поработаем в группах. Посмотрите, пожалуйста, на карточку, которая лежит у вас на столах. Ваша задача будет подобрать к каждой группе растения из данного в задании списка. После мы проверим.

Рожь, овёс, ячмень, пшеница, тимофеевка, клевер, люцерна, кормовая свёкла, лён, хлопчатник.

Зерновые

Кормовые:

Прядильные:

Учитель: Итак, в чем заключается наше затруднение при выполнении задания? ( нам не хватает данных, мы не знаем какие из растений относятся к данным группам). Так, а кто знает какая отрасль сельского хозяйства занимается выращиванием культурных растений? (растениеводство)

Учитель: Ребята, о чем же мы сегодня с вами будет говорить? Какие цели мы должны поставить сегодня на уроке, исходя из нашего задания? (узнать, что такое растениеводство; какие культурные растения выращивает человек; научиться определять культурные растения по отраслями растениеводства)

Данный урок включал в себя все формы работ: индивидуальную, парную и групповую. Вначале учащимся необходимо было сформулировать тему и цель урока, основываясь на выполненных проблемной ситуации с включением недосточочности исходных данных на этапе мотивации к уроку. Фронтальный опрос показал, что большинство детей смогли определить тему урока, однако грамотно сформулировать цель удалось лишь нескольким. Школьники были очень увлечены процессом выполнением поставленной задачи, все группы справились. Было замечено, что учащиеся не ругались, не спорили между собой, а пытались договориться. Поэтому можно сказать, что предыдущие уроки действительно показывают свою эффективность.

Целью этого урока было включение всех форм работ . Включение

проблемной ситуации, разнообразия форм работ в урок может способствовать вовлечению учеников в процесс взаимодействия, формированию всех трёх компонентов коммуникативных универсальных учебных действий.

3.Проблемная ситуация, которая включает в себя заведомо допущенные ошибки.

Математика, 3 класс

Тема: Проверка деления умножением.

Цель: формирование умений выполнять проверку деления умножением.

Учитель: Сейчас мы с вами поработаем в парах. Откройте учебник на стр. 96 и давайте прочитаем номер 1. Вы должны совместно с соседом по парте найти ошибки в вычислениях и объяснить их друг другу. Далее вы решаете примеры правильно.

Учитель: Итак, давайте с вами посмотрим, что у вас получилось.(проверяют задание)

Учитель: Ребята, некоторые допустили ошибки при выполнении вычислений, а чтобы не допускать ошибки при делении, что мы с вами должны делать? (выполнять проверку деления умножением)

Учитель: О чем же мы с вами сегодня будет говорить на уроке? Какую цель мы должны поставить, чтобы недопускать больше таких ошибок при выполнении заданий? (научиться выполнять проверку деления умножением)

Фрагменты уроков, содержащие данные проблемные ситуации, находятся в приложении 2,3,4,5,6,7.

Таким образом, разработанный комплекс уроков направлен на фомирование всех трёх компонентов коммуникативных универсальных учебных действий. При проведении данной серии уроков учащиеся познакомись с правилами работы в паре и группе, научились формулировать тему и цель урока, достаточно чётко высказывать свой ответ, управлять партнёром при работе, контролировать своё поведение при общении, преодолевать проблемные ситуации, оценивать напарников, осуществлять рефлексию и учитывать другие точки зрения.

По окончанию формирующего этапа эксперимента нами был проведен контрольный этап. С учениками были проведены те же методики, что и на констатирующем этапе исследования.

Высокий уровень – 39 %

Средний уровень – 46 %

Низкий уровень – 15 %

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов

Диаграмма №2

Таким образом, исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что составленная серия уроков с применением проблемных ситуаций способствует формированию коммуникативных УУД.

Для диагностики формирования коммуникативных УУД младших школьников были использованы методики, позволяющие выявить уровень умения выстраивать общение с партнером по совместной деятельности, умения выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально – этическим и психологическим принципам, умения действовать с учетом позиции партнера по коммуникации.

После проведения целенаправленной и систематической работы по формированию коммуникативных УУД ситуация в классе улучшилась. Разработанная серия уроков значительно повлияла на умения детей контролировать себя в процессе общения с другими, учитывать чужую точку зрения, а также оценивать поведение окружающих.

Заключение

В современном мире проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста является актуальной в связи с тем, что в современном мире повышаются требования к овладению коммуникативными умениями. Следует отметить, что низкий уровень сформированности коммуникативных умений детей перерастает в «коммуникативные трудности», которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия для дальнейшей жизни.

Коммуникативным УУД – это действия, обеспечивающие социальную компетентность и учет позиции партнёров по общению или деятельности, а также умение слушать и вступать в диалог, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Ученые выделяют 3 компонента коммуникативных УУД: умение выстраивать общение с партнером по совместной деятельности, умение выстраивать сотрудничество и взаимодействие согласно морально-этическим и психологическим принципам, умение действовать с учётом позиции партнёра по коммуникации.

Было отмечено, что коммуникативные умения позволяют осознавать своё место в классе, в обществе, а также осуществлять совместную деятельность с партнёрами по общению. Также были рассмотрены благоприятные условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Для успешного формирования коммуникативной сферы необходимо использование проблемных ситуаций. Целенаправленная систематическая работа по формированию коммуникативных универсальных учебных действий способствует повышению уровня коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте.

Во второй главе рассмотрены диагностический инструментарий компонентов коммуникативных УУД. Проведено исследования по выявлению уровня сформированности коммуникативных УУД. В формирующем этапе был разработата и проведена серия уроков с применением проблемных ситуаций. Контрольный этап показал, что разработанная нами серия уроков положительно влияет на сформированность коммуникативных УУД младших школьников.

Целью работы было повышение уровня сформированности коммуникативных УУД в результате системного использования на уроках проблемной ситуации. Сравнительный анализ результатов исходной и итоговой диагностик учащихся 3 класса позволяет констатировать повышение уровня коммуникативных УУД. Гипотеза подтвердилась, цель достигнута.

Литература

1. Авдеева Е.И., Саубанова Л.Р. Формирование коммуникативных УУД: от учебного взаимодействия к сотрудничеству // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2016. №4 (4). [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-uud-ot-uchebnogovzaimodeystviya-k-sotrudnichestvu (дата обращения: 15.05.2021).

2. Анисимова Н. П., Башкатова Ю. А. Развитие коммуникативной сферы младших школьников в процессе организации совместной деятельности с родителями // Ярославский педагогический вестник. – 2012. –№1. [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web URL: http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kommunikativnoy-sfery-mladshihshkolnikov-v-protsesse-organizatsii-sovmestnoy-deyatelnosti-s-roditelyami (дата обращения: 16.05.2021).

3. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. – Москва: Смысл, 2007. – 528 с.

4. Балдина М. Ю. О взаимосвязи понятий «Компетенция», «Компетентность», «Коммуникативная компетентность» // Концепт. 2014. №S25. [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web URL: http://cyberleninka.ru/article/n/o-vzaimosvyaziponyatiy-kompetentsiya-kompetentnost-kommunikativnaya-kompetentnost (дата обращения: 15.05.2021)

5. Барахоева И.Б. Педагогическое сопровождение учителей, содействующее развитию у учащихся начальных классов коммуникативных универсальных учебных действий // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. 2011. – № 6. – С. 104-109.

6. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы [Текст] / Т. Н. Беркалиев. — СПб, 2007. – 134 с.

7. Боровых, О.В. Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка в начальной школе на примере УМК «перспектива» / О.В. Боровых // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности. Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс». Чебоксары, ‒ 2014. ‒ С. 38‒ 44.

8. Булганина С. В., Тюмина Н. С., Погодина Т. В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий учащихся // Наука, техника и образование. – 2015. – №9

9. Васильев, В.П. Конструирование универсальных учебных действий в начальной школе в рамках реализации основной образовательной программы / В.П. Васильев // Актуальные задачи педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). ‒ Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. ‒ С. 106‒ 109.

10. Вершинина, Н.В. Коммуникативное развитие младших школьников / Н.В. Вершинина // Молодой ученый. ‒ 2015. ‒ №20.1. ‒ С. 10‒ 12.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Москва, 1985. – С. 3-9

12. Гришанова, И. А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников [Текст] : автореф. дис. 68 ... д-ра педагог. наук : 13.00.01 / И. А. Гришанова; Удмурт. гос. ун-т. – Ижевск, 2010. – 39 с

13. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 13 - 26

14. Даньшова Т. А. Формирование универсальных учебных действий, как фактор успешной социализации младших школьников // Вестник СМУС 74. – 2014. – №5. [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web URL: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanieuniversalnyh-uchebnyh-deystviy-kak-faktor-uspeshnoy-sotsializatsii-mladshihshkolnikov (дата обращения: 15.05.2021).

15. Джалилова К.С. Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Новая наука: Проблемы и перспективы. – 2015. – № 5-1. – С. 18-20.

16. Доровских, И.С. как помочь младшим школьникам в формировании коммуникативных умений? / И.С. Доровских // Начальная школа. ‒ 2016. ‒ № 3. ‒ С. 29‒ 32.

17. Дроздова О.А. К истории становления коммуникативных универсальных учебных действий // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – №3.

18. Едалина, Т.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в начальных классах (УУД) на уроках литературного чтения / Т.А. Едалина // Педагогический опыт: теория, методика, практика. ‒ 2015. ‒ № 4 (5). ‒ С. 276‒ 278.

19. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник / И.А. Зимняя. ‒ М.: Логос, 2008. ‒ 384с.

20. Киселева, Ю.А. Формирование коммуникативного УУД при работе над глаголами на уроках русского языка / Ю.А. Киселева, Г.Ю. Колычева // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. ‒ 2016. ‒ № 2 (8). ‒ С. 115‒ 122.

21. Клубович, О.В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС/ О.В. Клубович // Начальная школа плюс до и после. ‒ 2011. ‒ № 10. – С. 50‒ 51.

22. Кудрявцев, Г.В. О проблемном обучении / Г.В. Кудрявцев. – Москва: Просвещение, 1974. – 150с.

23. Ларичева Н. В. Анализ жизненных ситуаций, возникающих у младшего школьника // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. – 2015. – № 6-2. [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web URL: http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-zhiznennyh-situatsiy-voznikayuschih-umladshego-shkolnika (дата обращения: 15.05.2021).

24. Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения / И.Я. Лернер // Вестник высшей школы, 1976. - №7. – С. 16-21.

25. Майерс Д.Дж. Социальная психология / Д.Дж. Майерс. – СПб.: Питер, 2007. – 794с.

26. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с.

27. Марченко, Л.С. Методы формирования коммуникативных УУД /Л.С. Марченко, О.И. Шмидская, Я.В. Щагольчина // Наука, образование, общество: проблемы и перспективы развития сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. ‒ 2015. ‒ С. 130‒ 131.

28. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьника / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1991. – 155с.

29. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии / М.И. Махмутов // Сов. педагогика, 1963. – №5. – С.10-12.

30. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – Москва: Педагогика – 1972. – 208с.

31. Пак М. Формирование универсальных учебных действий школьника при обучении химии [Текст] / М. Пак, А. Н. Лямин // Концепт – 2012. – № 6. – С. 34-40.

32. Палачева, О.М. Учет индивидуальных особенностей младших школьников в процессе формирования коммуникативных УУД / О.М. Палачева, А.В. Невзорова // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы сборник научных статей пятой всероссийской интернет-конференции. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». ‒ 2015. ‒ С. 161‒ 164.

33. Сергина, О.А. Применение средств икт для формирования коммуникативных УУД у младших школьников / О.А. Сергина // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. ‒ 2016. ‒ Т. 04. ‒ № 42. ‒ С. 97‒ 98

34. Троянская, С. Л. Педагогическая коммуникация: методология, теория и практика [Текст]: учеб. пособие / С. Л. Троянская; М-во образования и науки Российской Федерации, Удмуртский гос. ун-т, Ин-т педагогики, психологии и социальных технологий, каф. педагогики и пед. психологии. – Ижевск: ФГБОУ ВПО "УдГУ" – 2011. – 206 с.

35. Туйбаева, Е. И. Анкетирование как метод диагностики коммуникативных УУД учеников начальных классов / Е.И. Туйбаева, О.Л. Брусенцова // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. ‒ 2015. ‒ № 8‒ 4. ‒ С. 152‒ 154.

36. Туйбаева, Е.И Показатели оценки коммуникативных УУД взаимодействия младших школьников и их результативность / Е.И. Туйбаева, О.Л. Брусенцова // Современные тенденции развития науки и технологий. ‒ 2015. ‒ № 1‒ 6. ‒ С. 116‒ 117.

37. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.

38. Шаршов И. А., Субботкина М. И. Возрастные особенности младшего школьника в контексте формирования универсальных учебных действий // Вестник ТГУ. – 2012. – №12 (116). [Электронный ресурс] – Режим доступа: World Wide Web. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vozrastnye-osobennosti-mladshego-shkolnika-vkontekste-formirovaniya-universalnyh-uchebnyh-deystviy (дата обращения: 16.05.2021).

39. Шегаев, И.С. Способы формирования универсальных учебных действий в рамках реализации ФГОС (начальная школа) / И.С. Шегаев, А.В. Шегаева // Молодой ученый. ‒ 2013. ‒ №10. ‒ С. 550‒ 552.

40. Шмидт, Е.В. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе / Е.В. Шмидт // Молодой ученый. ‒ 2016. ‒ №13.3. ‒ С. 129‒ 131.

41. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

42. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. – Москва: Педагогика, 1989. – 560 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Год сдачи
2022
Loading...

Последние статьи из блога

Пожизненная рента

Анализ структуры и динамики средств пенсионной системы РФ 2024

Интеграция и причины кооперации предприятий в условиях рыночных трансформаций

Деятельность Росфинмониторинга

​Современная рекламная коммуникация как доминирующий фактор формирования потребительского сознания

Теоретические аспекты социализации младших школьников посредством игровой деятельности на уроках физической культуры

Право на социальное обеспечение в РОССИИ

Субъекты гражданского права

Солнечные затмения

Техника управления церковным хором

Историко-культурный анализ церковного пения

Обязательное социальное страхование от несчастных случаев и профессиональных заболеваний

Теоретические основы управления процессами интеграции

Диагностика сформированности конфликтной компетентности студентов педагогического вуза

Теоретические основы формирования конфликтной компетентности будущего педагога-психолога

Физико-химические свойства эпоксидных связующих

Вопросы по международному праву

Задачи по УК РФ

Структурно-логическая схема состава преступления, предусмотренного ст. 161 УК РФ

Методы очистки сточных вод от СПАВ