Скачать

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы развития воображения детей старшего дошкольного возраста. 6

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития воображения. 6

1.2. Особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста. 11

1.3. Психолого-педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста. 19

1.4. Особенности развития часто болеющих детей старшего дошкольного возраста. 28

Вывод по главе. 31

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста. 33

2.1. Организация исследования. 33

2.2.Анализ результатов. 36

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста с использованием ментальной арифметики. 40

Заключение. 55

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 57

Приложение. 60

Введение

Дошкольное воспитание является чрезвычайно важным шагом в развитии ребенка. От воспитания детей в дошкольном возрасте во многом зависит дальнейшее их יִразвитие и обучение в школе. Реагируя на изменения в обществе, изменяется и система образования.

Проблема развития воображения детей актуальна потому, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы неоднократно поднимался вопрос о роли творческого воображения в психическом развитии ребенка, определить характер механизмов воображения. В этой связи одной из важнейших задач психологической יִработы является всестороннее изучение личности ребенка, и в частности, ребенка дошкольного возраста в особенности сенситивного формирования всех психических функций, как воображения, раскрытие своего потенциала и благоприятных условий для יִразвития всех его психических функций. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что значительное количество работ посвящено развитию самостоятельности творчества детей дошкольного возраста.

Проблемой развития детского творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская, Б.М. Теплов и дיִр. В педагогике и педагогической психологии существует целыйיִряд научных направлений, которые разрабатывают проблему формирования творчества в разных видах деятельности: творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теорииיִразвития (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и дיִр.); исследования воображения дошкольников (О.М. Дьяченко, Г.Ю. Кириллова, Е.Е. Кравцова, Е.А. Лустина, Н.Н. Палагина, Е.Е. Сапогова и др.).

Проблема יִразвития воображения отражена в психолого-педагогических исследованиях, но на практике она реализуется слабо. В практике дошкольного образования воспитатели часто не умеют развивать воображение יִребенка. В результате, воображение развивается преимущественно спонтанно и поэтому не достигает высокого уровня развития. Это объясняет актуальность изучения данной проблемы, поскольку развитие воображения, формирование творчески активной личности закладывается в детстве и определяет последующее развитие личности человека, его успешную творческую деятельность.

Цель исследования: изучить возможности ментальной арифметики в развитии воображения детей старшего дошкольного возраста.

Объект –воображения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет – ментальная арифметика как средство развития воображения детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Уточнить понятия «воображение».

3. Выявить и обосновать особенности יִразвития воображения детей старшего дошкольного возраста.

4. Определить уровни сформированности воображения.

5. Осуществить количественный и качественный анализ полученных результатов.

6. Выявить влияние ментальной арифметики на развитие воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что использование ментальной арифметики будет способствовать развитию воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста.

Метод:

- теоретический анализ научной литературы

- эмпирический: эксперимент.

Методики: «Дорисовывание фигур» (О.М.Дьяченко).

Структура работы: введение, две главы, вывод, заключение, библиографический список, приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития воображения детей старшего дошкольного возраста

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития воображения

Существует три основных подхода к определению понятия воображения: с точки зрения таких наук как философия, психология и педагогика.

Обратимся к философской трактовки понятия. Еще Сократ изучал проблемы детского воображения. Он считал, что воображение – это искусство. В свою очередь искусство, ни что иное, как подражание космосу. [32; с. 96].

Впервые эту проблему рассматривают, как научную Платон и Аристотель. Дают ему научное определение и наделяют его основными характеристиками. Платон: Воображение – это смесь чувств и мнений. Аристотель: «Воображение – это специфический вид деятельности, специфический продукт, которым являются познавательные образы окружающей действительности» [32; с. 97].

Для воображения питающей средой является реальность, хотя и не считается ее. Воображение активирует деятельность человека на протяжении всего жизненного цикла и порождает замысел. К. Маркс считал, что человек отличается от животного мира тем, что прежде чем начать что то делать, он сначала нарисует план будущих действий в голове. То есть, заканчивая работу над каким-либо проектом, человек в реальности видит тот результат, который в начале работы рисовался ему только в воображении – идеал. Воображение создает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой יִработы [18; с. 312].

Теперь рассмотрим как описывает воображение науки психология и педагогика. Для того чтобы всесторонне рассмотреть этот вопрос, обратимся к глоссарию.

1. Словарь педагогических понятий: Воображение (фантазия) - психический процесс, который на основании приобретенных в опыта и знаний создает новые образы, идеи и мысли. При возникновении проблемной ситуации, воображение выстраивает программу поведения.

2. Словарь психологических терминов: Воображение - способность человека на базе полученного опыта, создавать новые образы путем обработки психической составляющей.

3. Философская энциклопедия: Воображение - фантазия способность человеческого сознания создавать образы, не имеющие прямых аналогов в реальности.

4. Современная философская энциклопедия: Воображение – психическая деятельность, которая заключается в создании представлений и мысленных ситуаций никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.

Далее рассмотрим более современные определения терминов воображения и творческого воображения. Изучением этого психического процесса занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Вот лишь несколько мнений видных деятелей науки.

Швейцарский психолог и философ Жан Пиаже, рассмотривал воображение «временной стадией искаженного отражения, и потому воображение деформирует представления ребенка о реальности, не давая взамен ему ничего нового, а лишь искажая картину самой действительности» [32; с. 125].

Доктор психологических наук профессор Ян Львович Коломинский определял воображение как вид отражения действительности, заключающейся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений. Под воображение он понимал: «способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер» [18; с. 317].

Советский психолог Лев Семенович Выготский считал, что «воображение не повторяет в сочетаниях и в формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые יִряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением».

Российский психолог и философ, член корреспондент Академии наук СССР Сергей Леонидович Рубинштейн так определял этот термин: «воображение связано с нашей способностью и необходимостью творить новое. При этом воображение — это отлет от прошлого опыта, преобразование его, это преобразование данного, осуществляемое в образной форме» [18; с. 318].

Коршунова Лада Сергеевна, специалист по гносеологии, кандидат философских наук, доцент считала, что с помощью воображения, человек отображает реальность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочинениях и связях. Воображение преобразует действительность и создает на этой основе новые образы.

После проведенного анализа имеющихся определений термина воображения в работах отечественных и зарубежных ученых современности, мы приняли решение взять за основу видение этой проблемы Л.С. Выготским.

Наиболее ярким психическим явлением считается воображение. Творчество и воображение непосредственно взаимосвязаны. Рубинштейн С.Л. отмечает, что «воображение формируется в процессе творческой деятельности». Количество видов воображения определяется количеством видов человеческой деятельности (Схема 1)

Все эти виды воображения, которые развиваются и проявляются в יִразличных видах творческой деятельности, составляют высший уровень творческого воображения.

Пришло время рассмотреть основные определения, которые были даны термину «творческое воображение» Исследования, по изучению данного психического процесса начались в 50-е двадцатого столетия годы зарубежом В первой половине XX века бихевиоризм является основным направлением в американской и европейской науке. Представители этого направления, исключали образы из круга исследуемых явлений, и просто на просто игнорировали их.

В связи с этим мы считаем необходимым рассмотреть, что же такое творческое воображение. Вот лишь некоторые мнения авторов:

• Творчество – это направленное воображение, в сочетании с намерением и усилием (А. Осборн)
• Воображение – это основа наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны (Р.С. Немов ), [19; с. 78].
• Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов, которые יִреализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности (А. В. Петровский) [2; с. 46].

Рассмотрев и проанализировав определения творческого воображения, данные в יִработах современных педагогов и ученых, изучавших его сущность, мы взяли за основу высказывание А.В. Петровского. В процессе творческого воображения ребенок самостоятельно создает новые образы и идеи, которые ценны для других людей или общества в целом и которые воплощаются в оригинальных продуктах деятельности.

Сделаем вывод о том, способность субъекта создавать новые образы является отличительной особенностью воображения. К сожалению это не информативно. С этой точки зрения нельзя отличить мышление от воображения. Большинство исследователей отмечают, что воображение – это процесс создания новых образов, происходящий в наглядном плане. Эта направление приведет воображение к формам чувственного отражения. Другое направление считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли.

Таким образом, вывод, сделанный о том, что воображение как процесс противоположен мышлению, а мышление протекает исключительно по законам логики и является не творческим незаконно. Воображение связано не только с мышлением, но и чувственными образами. Не возможно представить воображение без мышления. Однако нельзя рассматривать воображения без чувственного элемента и сводить его только к логике. Что же касается творческого воображения это создание новых образов, без опоры на стереотипы и готовые описания. Отметим также, что воображение не только создает новые образы, но и трансформирует прошлый опыт. Этот процесс может быть осуществим с органическим единством рационального и чувственного.

1.2. Особенности развития воображения детей старшего дошкольного возраста

Факторы, которые влияют на процесс воображения.

У ребенка и у взрослого абсолютные разные процессы воображения. Это объясняется тем, что в разные периоды жизни окружающая среда воспринимается человеком по-разному. На воображение оказывает влияние возраст, процесс обучения и воспитания, умственное развитие, индивидуальные особенности личности (осознанность, устойчивость, направленность, структура образа «Я», коммуникация, темперамент, характер, самореализация и оценочность, характер) и особенности развития (психо-физическое нарушение развития).

У ребенка опыт оригинален и складывается с каждым годом его развития. У взрослого человека накоплен достаточно большой опыт. Ребенок абсолютно по-другому относится к окружающей среде, он его познает. Интересы взрослого и ребенка различны и потому понятно, воображение ребенка работает по-другому, иначе чем у взрослых. Иногда ребенок замечает и оценивает то, на что взрослый человек никогда бы не обратил внимание.

Ранее считалось, что воображение ребенка имеет низкую степень развитости. Однако сейчас, все чаще бытует мнение о том, что у ребенка воображение намного ярче и богаче, чем у взрослого. «Дети могут сделать все из всего» (И.В. Гете). Ребенок создает для себя определенный мир и живет в нем. Мы понимаем, что интересы יִребенка проще, элементарнее, беднее, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отмечают поведение взрослого человека, и все это важные факторы, которые определяют работу воображения. В процессе развития личности формируется и воображение. В связи с этим продукты настоящего воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже сформировавшейся фантазии.

Французский психолог, педагог, член французской академии Теодюль Рибо выделил три этапа закона развития воображения:

• Период детства и отрочества. Фантазии, игры, сказки и фантастика преобладают в воображении ребенка;

• Период юности. «Трезвый ум» сочетается с вымыслом и деятельностью;

• Период зрелости. Воображение подчиняется рассудку и интеллекту.

У ребенка воображение слабее, чем у взрослого, развивается очень рано и занимает большое место в его жизни.

Этапы развития воображения у детей дошкольного возраста (Схема №2):

Воспроизведенные образы появляются в разных ситуациях, характеризующихся богатством и специфичностью. Начинают проявляться элементы творчества.

Условия для развития воображений:

- ребенку необходимо общаться с ребенком на эмоциональной основе;

- ребенок должен выполнять деятельность, которая содержит предметные манипуляции;

- деятельность ребенка должна быть разных видов.

С окончанием периода детства начинаются первые шаги в формировании воображения. Ребенок уже способен впервые заменять одни предметы другими и использовать одни предметы в יִроли других (символическая функция). На следующем этапе воображение развивается посредством игр. Это происходит непрерывно с помощью многообразных примеров и средств. Детское воображение считается зрелым, если он берет на себя в играх определенные увлечения и идеи, а так же на основании рисунков и поделок.

Преобладающим видом воображения является репродукция в первой половине дошкольного детства. Это могут быть ощущения, полученные ребенком в יִрезультате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео и кинофильмов. В этой форме воображения все еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативы, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Образы воображения восстанавливают действительность, основанные на эмоциональном мироощущении, и не основаны на интеллекте. Чем больше эмоций ребенок выразил процессе какого-либо события, тем больше вероятность того, что ребенок изобразит его в действительности. Воображение дошкольников неустойчиво. Если мы попросим шестилетнего ребенка יִрасположить предметы на одной части плоскости так же, как они יִрасположены на другой части плоскости, повернутой к первой под углом 90 градусов, это обычно вызывает большие трудности для детей этого возраста. Преобразовать пространство и простые плоские образы достаточно сложный процесс для мыслительной деятельности ребенка. Однако уже к старшему дошкольному возрасту воображение превращается в творческое и появляется произвольность в запоминании. Ребенок уходит от воображения механически воспроизводящего и репродуктивного. Это связано с тем, что мышлением, включается в процесс планирования действий и воображения. Деятельность приобретает осознанный и целенаправленный характер.

Главный вид деятельности в этом возрасте это сюжетно-ролевая игра. В игре проявляется творческое воображение детей и улучшаются познавательные процессы. В онтогенезе человека, воображение, проходит определенный путь יִразвития, в принципе как и все психические функции. «Детское воображение в своем יִразвитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы» (О.М. Дьяченко). основным орудием овладения воображения со стороныיִребенка являются сенсорные эталоны, так же как восприятие, память и внимание, оно из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное.

К концу дошкольного детства, если воображение развилось достаточно быстро (около 20% от общего числа детей), оно представлено в двух основных формах:

а) произвольное - самостоятельное порождение יִребенком некоторой идеи

б) возникновение воображаемого плана ее יִреализации.

С помощью воображения ребенок познает мир, развивает интеллект, а также защищает себя от опасностей, со стороны окружающей среды. Этот процесс защищает несозревшую личность от переживаний и травм, которые могу нанести значительный вред ребенку. К примеру, ребенок может выдумать себе мир, который устраивает его по все параметрам, или придумать себе несуществующего друга, в случае если произошла утрата кого-то из близких.

У детей в дошкольном возрасте обе важные функции воображения развиваются параллельно, но все равно по-разному. В 2,5-3 года начинает развиваться воображение, поэтому это время называют начальной стадией развития воображения. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, опосредствованный знаками процесс и разделяется на когнитивный и аффективный.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова.

Воображение, как аффект, начинает формироваться в результате осознание своего «Я». Он уже может сепарировать себя от совершаемых поступков и других людей.

В начале развития, воображения связано с процессом «опредмечивания» эффекта изображения. Благодаря этому процессу ребенок учится управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, а следовательно, יִи управлять собственным воображением. Способность планировать воображение заранее, составлять в уме программу предстоящих действий складывается у детей лишь к 4-5 годам. Дети в этом возрасте формируют свою эмоциональную сферу на базе услышанных сказок или увиденных мультфильмов. После этого ребенок строит воображаемые ситуации, которые будут снижать угрозы его «Я». На следующем этапе развития аффективной функции воображения появляется замещение. Это позволяет ребенку снять эмоциональное напряжение, которое возникло во время критической ситуации. Формируется и начинает практически действовать механизм проекции. Ребенок переносит с себя все негативные качества, суждения знания на других людей, предметы, животные и т.д. На последнем этапе (6-7 лет) יִразвитие аффективного воображения у детей достигает уровня, когда многие дети способны представлять и жить в воображаемом мире.

Характеризуя детское воображение как богатое или бедное, существуют יִразличные точки зрения. С одной точки зрения воображение дошкольников значительно богаче, чем взрослых, потому как маленькие дети живут наполовину в мире своей фантазии. С другой точки зрения оно будет беднее и примитивнее у יִребенка, чем у взрослого человека, потому как основным источником воображения является יִреальный, практический опыт. Л.С. Выготский показал, что воображение ребенкаיִразвивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни[6]. Поэтому говорить о том, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого, нельзя. Такого же мнения придерживаются и другие психологи.

Деятельность воображения очень сложная и зависит от целого ряда יִразличных факторов. В целом воображение можно считать как способность к перекомбинированию образов.

Сущность воображения – это «схватывание» целого раньше частей, на основе отдельного намека строит целостный образ. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий.

Психологи объясняли по-разному построения ребенком нового, воображаемого мира. Создатель психоанализа З.Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, наиболее важный вיִраннем детстве, находит отражение в фантазиях и мечтах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно от реальности и только обслуживает его желания и чувственные тенденции. Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Опорной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм – это переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. В более позднем возрастеיִребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней. Л.С. Выготский подчеркивал, что мощный шаг в развитии воображения, связан с усвоением речи.

Задержки в речевом развитии идут на недоразвитию воображения ребенка, так показывают наблюдения. Больные, страдающие афазией (т.е. больные, у которых вследствие какого-либо заболевания мозга нарушена речь), замечают резкое снижение фантазии и воображения. Речь способствует формированию и фиксации представлений о предмете и освобождает ребенка от непосредственных впечатлений. Речь дает возможность представить себе объект, который ребенок не видел, подумать о нем и мысленно преобразовывать его.

Ребенок выражает словами, если не совпадает с его реальным восприятием. Это дает ему возможность чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, создали и выразили в словах. Как видите, самым важным средством воображения и мышления, будет речь. Воображение становится возможным благодаря יִречи и развивается вместе с ним. Таким образом, это не является основной функцией, врожденного ребенку, а результатом его умственного и важного речевого развития. В жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется чаще и позволяет гораздо легче «уйти» от реальности. Дети верят в то, что они придумали и это самое главное.

У детей воображаемый и реальный миры не разделенны четкой границей, как у взрослых. Вызванные переживаниями, воображаемыми событиями, для ребенка совершенно реальны и гораздо сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет оплакивают судьбу серенького козлика и колобка, угрожают злому волшебнику и пытаются побить его во время спектакля, придумывают пути спасения от хитрой лисы и пр. Все, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, на словах, на сцене), вызывает сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для них реальной угрозой или наоборот спасением.

Известно, что взрослые из образовательных соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательный подарки и создают разные волшебства. Эти персонажи для ребенка живые и очень реальные. Дети всерьез начинают бояться вымышленную Бабу Ягу и ждут добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» - вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий.

Многие детские страхи, которые часто возникают в этом возрасте, объясняют, как сила и живость детского воображения. Повышенная эмоциональность - важная особенность воображения дошкольника. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личное значение и начинают жить в его сознании как совершенно реальные.

1.3. Психолого-педагогические условия развития воображения детей старшего дошкольного возраста

Для целенаправленного процесса развития воображения детей старшего дошкольного возраста необходимо определить приоритетные психолого-педагогические условия.

Значение термина «условие».

1. Условие – данные требование из которых следует исходить (Словарь יִрусского языка С.В. Ожегова) [22; c. 684].

2. Условия эффективности деятельности педагога – субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые он достигает цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств (Современный словарь по педагогике) [26; с. 700].

Из двух приведенных определений мы остановимся на определении условия, которое дано в современном педагогическом словаре.

Если будут учтены следующие приоритетные психолого-педагогические условия, что развитие воображения детей дошкольного возраста будут более успешными:

- разработать и реализовать комплекс мероприятий по изобразительной деятельности для развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста.

- целенаправленно проводить обучение педагогов ДОУ путем использование различных форм методической работы;

Остановимся на каждом условии более подробно. Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования педагога, касающиеся компонентов готовности к профессиональной деятельности. В России переход на компентентностное образование был нормативно закреплен в 2000 году в государственной Программе модернизации Российского образования до 2010 года. В области профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединиться к основным принципам организации единого Европейского образовательного пространства, в том числе компетентностный подход в предоставлении образовательных материалов.

Введение самого термина «компетентностный подход» связывают с именем Дж. Равена. Основным противоречием, на которое обращают внимание исследователи компетентностный подход, является несоответствие между уровнем профессионально-педагогической подготовки современного педагога и требованиями, к нему в обучении[35; с. 11]. За основу мы взяли следующее определение: «Компетентностный подход – это подход, который ориентирован на результат образования, а результатом является не объем полученной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [35; с. 12]. Отмечая особую יִроль профессиональной компетентности педагогов вיִразвитии творческого воображения детей старшего дошкольного возраста, прежде, всего, следует выяснить, что в педагогической практике и науке понимается как компетентность.

«Специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия, в конкретной предметной области, и включающую узкоспециализированные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [39; с. 19]. Он привел 37 видов компетентностей, подчеркивая, что суть всех видов заключается в том, что они являются «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно значимых для субъекта деятельности, а ценностный аспект является определяющим при определении компетентности.

Активное участие в יִразработке теории компетентности приняли российские ученые, такие как, Н.М. Борытко, Г.Д. Бухарова и другие

А.В. Хуторской «компетентность – это совокупность взаимосвязанных качеств человека (знаний, умений, навыков, способов деятельности), установленных по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, для эффективного действия по отношению к ним. Компетентность определяется как степень присвоения компетенции, т.е. владения, обладания личности соответствующей компетенцией, включая его личное отношение к ней и субъекту деятельности» [39; с. 28].

Г.Д. Бухарова «компетентность – это синтез познавательного, предметно-практического и личностного опыта, а также как способность специалиста мобилизовать свои знания, умения в профессиональной деятельности. А также обобщенные методы выполнения действий. Компетентность как интегративное качество личности, сформированное на основе совокупности предметных знаний, умений, опыта, отраженных в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности». [39; с. 30].

Н.М. Борытко «компетентность - этоспособность, умение действовать на основе знаний, а компетентность как меру включенности человека в деятельность» [39; с. 29].

Основываясь на исследованиях «компетентности» и «компетенции», мы отметили, что все исследователи согласны с тем, что компетентность не ограничивается знаниям (хотя и основана на них), что она психологически выражает готовность к деятельности и что она так же формируется в деятельности. Как уже было сказано, у современного педагога предъявлялись новые требования, связанные с компонентами готовности к профессиональной деятельности. В качестве важной составляющей модели современного педагога выделяют профессиональную компетентность.

Подходы разных авторов к определению профессиональной компетентности педагога:

А.Ю. Каджаспиров - Владение педагогом необходимым объемом знаний, умений и навыков, определяющих формирование его педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [39; с. 160].

В.В. Введенский - Профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике [3; с. 212].

Е.И. Рогов - Автор связывает понятие «компетентность» с понятием «профессионализм»: Профессионализм – это совокупность психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в педагоге в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень יִрешения сложных профессиональных задач в особых условиях [39; с. 164].

Л.М. Митина - Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, а также методы и приемы их реализации в деятельности, развитии (саморазвитии) личности [39; с. 163].

Л.Ю. Кривцов - Это интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями и компонентами профессионального мастерства: система профессиональных знаний, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности [39; с. 162].

Н.Н. Лобанова – педагогическая компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности деятельности. Системообразующим компонентом педагогической компетентности является личностный компонент, в котором качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне общественной морали выдвигаются на первый план, а приоритетными в структуре базового компонента является психолого-педагогические знания педагога [39; с. 162].

С.Д. Якушева - Уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной готовности к любой работе [39; с. 159].

Т.Г. Браже - Профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений педагога, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (יִречь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний) [3; с. 211].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют либо термин «профессиональная компетентность педагога» (В.В. Введенский, Т.Г. Браже, С.Д. Якушева, Л.Ю. Кравцов, Е.И. Рогов), либо термин «педагогическая компетентность» (П.М. Митина). Н.Н. Лобанова использует оба термина. При этом все авторы выделяют три компонента в структуре компетентности педагога: образовательный (теоретический), деятельностный (практический) и профессионально-личностный. Мы считаем, что уровень компетентности педагога будет зависеть от сформированности всех компонентов.

Выделяются в литературе следующие уровни профессионального мастерства:

1. Репродуктивный – это использование в своей деятельности репродуктивного образца, который יִразработан методистами, учеными.

2. Конструктивный – это сочетание личного педагогического опыта и рекомендации ученых, освоение общепринятых технологий.

3. Творческий – когда на основе опыта в процессе экспериментальной работы педагог создает авторскую методику обучения и воспитания, направленную на развитие творческого воображения детей.

Таким образом, на основе изучения исследований мы можем сделать вывод, что профессиональная компетентность педагога понимается как единство его теоретической и практической готовности осуществлять свою профессиональную деятельность и достигать творческого уровня развития через профессиональное и личностное самообразования. Мы считаем, что дляיִразвития самостоятельности творческого воображения детей старшего дошкольного возраста необходимо, чтобы педагог достиг творческого уровня профессионального мастерства. На этой основе мы יִрассмотрим понятие «творческая компетентность».

Работы, посвященные творческой компетентности, практически не представлены в научной литературе. Из них около десятка работ (О.В. Воробьев, Е.В. Вострокнутов, В.Г. Жуков, С.М. Коломиец, Н.А. Пахтусова, Э.Н. Петлякова, А.И. Попов, Н.П. Пучков, Э.И. Сокольникова) посвящено процессу формирования творческих и профессионально-творческих компетентностей у студентов и выпускников профессиональной школы, но практически отсутствует трактовка сущности понятий «творческая компетентность».

В.Г. Жуков - под профессионально-творческой компетентностью понимает «способность успешно действовать на основе знаний, умений, практического опыта в решении профессиональных и творческих задач и проектов, в том числе преобразовывать и управлять образовательной деятельностью» [15; с. 31].

Е.В. Вострокнутов - интерпретирует «творческие компетенции как совокупность знаний и методов деятельности, необходимых для создания, совершенствования, оптимизации материальных и духовных ценностей, отвечающих потребностям общества» [5; с. 58].

Н.А. Пахтусова - определяет профессиональную и творческую компетентность как «комплексную характеристику педагога, отражающую его готовность выполнять эффективную педагогическую деятельность на творческом уровне и способность к личностному и профессиональному саморазвитию» [23; с. 46].

Мы определяем творческую компетентность как качество личности будущего педагога, отражающее восприятие педагогической профессии как творческой, характеризующееся знанием и овладением способами творчества в различных видах педагогической деятельности. В творческой компетентности будущих педагогов выделены мотивационная, познавательная, творческая, и организационно-деятельностная составляющие. Мотивационно - структурный компонент основан на осознании роли творчества в профессиональной деятельности педагога; вдохновении на творческий поиск; инициативности в преодолении стереотипов; когнитивный предполагает формирование у будущего педагога таких качеств как любознательность, эрудиция, вдумчивость, интеллект, логика, умение анализировать и синтезировать; выбор фундаментальных объектов среди вторичных, видение иерархии, структурное и системное видение изучаемых областей; умение находить причин возникновения объекта или явления, способность определять свою структуру и строение; способность воплощать знания в духовных и материальных формах, строить на их основе педагогическую деятельность; творческая – способность генерировать идеи, оригинальность, беглость, гибкость, проработанность, оригинальность мысли; изобретательность, готовность к придумыванию, неординарность, самобытность; проницательность, предсказуемость, представительность; организационно - деятельностная – коммуникативность, решительность, способность взаимодействать с другими субъектами педагогического процесса и с внешним миром; способность организовать деятельность других; навыки самоорганизации, самоанализ, самооценка, владение методами рефлексивного мышления. Мы считаем, что творческая компетентность будущих педагогов не ограничивается лишь креативной составляющей, так как без наличия мотивационного, познавательного и организационной составляющих деятельности нельзя говорить не только о творческой деятельности, но и об обучении в целом. На основе вышеизложенного мы делаем вывод, что творческая компетентность педагогов – это приобретенная творческая компетентность, реализуемая в различных видах педагогической деятельности.

Второе условие. Развитие творческого воображения, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого дошкольника.

Формирование воображения предполагает решение детьми негативных, нестандартных задач, имеющих несколько способов решения. Для того чтобы решение таких проблем способствовало реальному развитию воображения, оно должно быть организовано особым образом. Большое внимание уделяется развитию представлений и работе с ними. При этом у ребенка развиваются следующие навыки: воспроизводить образ объекта в его реальном отсутствии, мысленно собирать объект из отдельных частей, представлять целое. Хорошим стимулом для развития представлений является работа с рисунками и самостоятельное рисование ребенка. Важной задачей программы является подготовка ребенка к восприятию и пониманию причинно - следственных связей. Способность понимать причины и следствия позволит прогнозировать различные события, планировать свою деятельности.

1.4. Особенности развития часто болеющих детей старшего дошкольного возраста

В психологической литературе приводятся данные, указывающие на отличия часто болеющих детей от здоровых, это ряд индивидуальных психологических особенностей и данные приведены в литературе. Они характеризуются выраженной тревожностью, страхом, неуверенностью в себе, усталостью, зависимостью от мнения окружающих (в первую очередь от мнения матери). Они долго играют с одной игрушкой, могут не общаться с другими детьми, но им нужно, чтобы мама была рядом и не отходила ни на шаг. Плохое самочувствие, ограниченные движения, тяжелое и длительное лечение приводят к повышенной эмоциональной тревожности, депрессивным и регрессивным реакциям. Абсолютно все это отражает социальную ситуацию развития в условиях болезни. Изменения в ориентации личности, в системе самооценки, в отношении к деятельности – это главные последствия в данной ситуации[13;С.25].

Часто болеющие дети имеют отрицательную эмоциональную самооценку, а также завышенную сознательную самооценку. В этом случае происходит сравнение с матерью, проявляющееся в самоуничижении, приписывании себе отрицательных эмоций, таких, как горе (печаль), страх, гнев (злость) и чувство вины.

С точки зрения субъективной картины заболевание, часто болеющие дети характеризуются амбивалентным (биполярное) отношение к нему. Большинство детей считают, что болезнь им мешает: нельзя ходить в гости, на улицу, нужно лечиться, принимать лекарства, иногда даже можно попасть в больницу. Но он не сознает, что ребенку полезнее болезнь, чем здоровье, так как дает возможность побыть с мамой, получать эмоциональную поддержку в виде заботы и внимания. Большинство болеющих детей думают, что когда они заболеют, их будут жалеть, уделять больше внимание и заботы.

Э.С. Калижнюк и Ю.С. Шевченко выделили три варианта формирования личностного дефицита: тормозимый, возбудимый и смешанный. Все виды первичных дефектов анализаторов являются причиной появления большого иерархически построенного комплекса вторичных нарушений, включающего как недоразвитие отдельных функций, тесно связанных с первичным дефектом, так и сложное, социально обусловленное личностное образование. Однако по мере расстояния от первичного дефекта специфичность вторичного дефекта уменьшается [19;С.183].

Соматическое заболевание может существенно влиять на условия протекания деятельности, ее динамику, выносливость человека к стрессу (в том числе и ребенка), условия деятельности, безопасность оперативного состава. Для детей старшего дошкольного возраста ведущим видом деятельности является сюжетно ролевая игра, а для соматически больного ребенка характерны патологические изменения по отношению к ведущей деятельности, что оказывает крайне негативное влияние на развитие собственного внутреннего мира ребенка, препятствует психологической борьбе ребенка с ситуацией заболевания.

Говоря о поведении соматически больного ребенка старшего дошкольного возраста, оно меняется, очень часто становится «трудным» для окружающих его взрослых. В большинстве случаев заболевание, не останавливает психическое развитие ребенка, она искажает, отягощает и замедляет его. Состояние болезни, является тяжелой психической травмой, может активизировать его компенсаторный потенциал психики, но и оказывать на не разрушительные воздействие.

К особенностям познавательной деятельности группы часто болеющих старших дошкольников можно отнести:

1) истощение умственной деятельности, которое проявляется в значительном снижении умственной работоспособности;

2) трудности переключения внимания;

3) снижение продуктивности воспроизведения;

4) снижение продуктивности внимания;

5) уменьшение уровней развития творческого воображения;

6) уменьшение объема произвольной зрительной памяти;

7) большую эмоциональность, выразительность монологической речи, но меньшую самостоятельность, полноту и логическую последовательность.

Арина Г.А., Коваленко Н.А. – часто болеющим детям приписывают негативные эмоций, такие, как горе, страх, гнев и чувство вины.

Касаткин В.Н., Румянцев А.Г. – ярко выражена тревожность, неуверенность в себе, зависимость от чужого мнения.

Ковалевский В.А. – часто болеющие дети в большей степени, чем их здоровые сверстники выражают склонность к адекватной самооценке, но это зависит от типа семейного воспитания. Основная направленность желаний часто болеющих детей является предотвращение болезненных симптомов и избежать страданий, в то время как их здоровые сверстники преобладают желания, направленные на преобразование окружающей среды и взаимодействовать с другими людьми [8;С.320].

Ливанова М.Н. – у соматически больного ребенка формируется негативное представление о себе, выявляется неустойчивая оценка болезни, увеличение пессимизма и депрессии, изменяется иерархия мотивов, уменьшается их мотивационная сила. Изменение социальной ситуации развития приводит к задержке развития личности – инфантилизму.

Ливанова М.Н., Николаева В.В. – среди особенностей развития личности часто болеющего ребенка старшего дошкольного возраста можно выделить преобладание позиции «малоценности», ущербности и прямо-чувственного отношения к себе.

Кроме того, существуют особенности специфически межличностного взаимодействия и деятельности часто болеющего ребенка, такие как: ограниченный круга общения больного ребенка, объективная зависимость от взрослых (родителей, педагогов), желание получить от них помощь.

В условиях заболевания социальная ситуация развития ребенка кардинально меняется. Это оказывает важное влияние на динамику познавательных способностей соматически больных детей, развитие их личности, а значит, возможно, и развития волевого поведения.

Вывод по главе.

В процессе воображения ребенок самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом и воплощенные в оригинальных продуктах деятельности. Сделаем вывод о том, способность субъекта создавать новые образы является отличительной особенностью воображения. К сожалению это не информативно. С этой точки зрения нельзя отличить мышление от воображения. Большинство исследователей отмечают, что воображение – это процесс создания новых образов, происходящий в наглядном плане. Эта направление приведет воображение к формам чувственного отражения. Другое направление считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли.

Таким образом, вывод, сделанный о том, что воображение как процесс противоположен мышлению, а мышление протекает исключительно по законам логики и является не творческим незаконно. Воображение связано не только с мышлением, но и чувственными образами. Не возможно представить воображение без мышления. Однако нельзя рассматривать воображения без чувственного элемента и сводить его только к логике. Что же касается творческого воображения это создание новых образов, без опоры на стереотипы и готовые описания. Отметим также, что воображение не только создает новые образы, но и трансформирует прошлый опыт. Этот процесс может быть осуществим с органическим единством рационального и чувственного.

Проанализировав разные подходы к проблеме развития воображения детей старшего дошкольного возраста, мы взяли за основу определение А.В. Петровского. «Творческое воображение, предполагает самостоятельное создание новых образов, которыеיִреализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности». На основе анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, мы пришли к следующему заключению:

1. Дошкольное воспитание является чрезвычайно важным шагом в развитии יִребенка. Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполняется отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и пониманием окружающей действительности. Важным условием развития воображения детей старшего дошкольного возраста является то, что выполняемая деятельность должна находиться в зоне оптимальной сложности, то есть на пределе возможностей ребенка. Только такая деятельность ведет за собой развитие его способностей.

2. От воспитания детей в дошкольном возрасте во многом зависит дальнейшее их развитие и обучение в школе.

3. Эффективность воспитания и развития детей напрямую зависит от готовности воспитателя к יִработе ДОУ, то есть развивать творческую личность может только педагог, сам не чуждый творчеству, а для этого необходимо преодолеть личностные ограничения в реализации творческого потенциала педагогов и обладать профессиональной компетентностью.

Таким образом, для достижения наилучших результатов необходима обладать профессиональной компетентностью педагога, что означает единство теоретической и практической готовности осуществлять свою профессиональную деятельность и достигать наилучших педагогических результатов по средствам профессионального и личностного самообразования.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста

2.1. Организация исследования

Изучение уровня развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраст проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №49» в городе Красноярск. В эксперименте участвовали 2 группы по 12 детей 6 лет, экспериментальная группа соматически не здоровых детей, в контрольной группе соматически здоровых детей. Дошкольники отбирались для исследования с учетом следующих требований: возраст детей, равный количеству детей одного возраста с нормой развития. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Перед началом эксперимента мы встретились с детьми и установили с ними контакт. Дети были настроены доброжелательно и дружелюбно. На предложение работать вместе откликнулись живо и очень заинтересованно.

Эксперимент был проведен в три этапа:

• Подбор методики исследования и изготовление необходимого для них оборудования.
• Проведение эксперимента.
• Количественный и качественный анализ полученных данных.

Цель исследования: изучение психологических особенностей творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи эксперимента:

• Определить уровень развития творческого воображения у старших дошкольников.
• Выявить индивидуально-типологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Для решения задач исследования мы использовалась методику: «Дорисовывание фигур» (О.М.Дьяченко).

Методика «Дорисовывания фигур» направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала использовался один набор карточек (из двух предполагаемых), на каждой из которых была нарисована фигура неопределенной формы. Итого 2 комплекта, каждый комплект из 10 карт.

Перед обследованием мы говорим ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигуры. Они волшебны потому, что каждая фигура может быть нарисована так, что вы получите какую-то картину, любую какую захотите».

Ребенку даем простой карандаш и карточку с фигурой. После того, как ребенок закончил рисовать рисунок, мы спросили его: «Что у тебя получилось?». Ответ фиксировали. Затем последовательно (одна аз другой) предъявляли остальные карточки с фигурами.

Если ребенок не понял задание, мы показывали ему на первой рисунке несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка был подсчитан коэффициент оригинальности: количество не повторяющихся изображений. Изображения считаются одинаковыми, в которых фигура превращается в один и тот же элемент. Например, преобразование квадрата и прямоугольника, и треугольника в дом, в экран телевизора считается повторением, и оба изображения мы не засчитываем ребенку.

Затем сравниваем изображения, созданные каждым из детей в обследуемой группе на основе одного и того же рисунка для рисования. Если двое детей превращают квадрат в дом, то этот рисунок не засчитывался ни одному из детей.

Таким образом коэффициент оригинальности равен количеству рисунков, не повторяющихся у самого ребенка и ни у кого из детей группы.

Характеристика уровней:

Если уровень низкий в действительности дети не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают объективный образ. Время от времени эти дети (для 1-2фигуры) рисуют схематическое изображение предмета, используя данный рисунок. В таких случаях рисунки, обычно являются примитивными, шаблонными схемами.

На среднем уровне дети заканчивают большинство рисунков, но все же все рисунки схематичны, без деталей. Постоянно есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

На высоком уровне дети дают схематичные, время от времени детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Рисунок, предлагаемый для завершения, обычно является центральным элементом рисунка.

2.2.Анализ результатов

По результатам эксперимента мы получили вот такие результаты для двух групп экспериментальной и контрольной.

Полученный результат для контрольной группы приведен в таблице 1 (Приложение А) и на рисунке 1.

Нам нужно высчитать коэффициент оригинальности (к.ор.) в среднем по группе (индивидуальные величины к.ор. суммируются и делят на количество детей в группе).

26/12=2.16

Теперь нужно определить высокий, средний, низкий уровень по группе. Для этого мы определяем:

Верхнюю границу = К.ор + Kn*W

Нижнюю границу = К.ор. + Kn*W

Где К.ор. коэффициент оригинальности в среднем по группе, Kn - постоянный показатель = 0.12, W – величина разброса значений (W=Vmax-Vmin, где Vmax – максимальное значения показателей по группе и Vmin – минимальное значение показателей по группе). Показатели, которые вошли в промежуток между верхней и нижней границей, следует рассматривать как средний уровнь.

Верхняя граница = 2,16+0,12*3=2,5

Нижняя граница = 2,16-0,12*3=1,8

Все что до 1,8 будет считаться низким уровнем, с 1,8 по 2,5 средний уровень, сверх 2,5 высокий уровень. Мы получаем, что с низким уровнем у нас 4ребенка, средним уровнем 3, высоким уровнем 5 детей.

Следующим шагом является составление гистограммы (вертикальная ось – количество детей в процентах 12=100%, горизонтальная ось – низкий, средний, высокий уровни), низкий уровень 33%, средний уровень 25%, высокий уровень 42%.

Рисунок 1. Распределение выборочной совокупности детей контрольной группы по уровню развития воображения детей

Таким образом, мы видим, что результат по нашей контрольной группе 42% детей имеют высокий уровень развития воображения, дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы), 33% детей имеют низкий уровень развития воображения, дети не принимают задания: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметные изображения, 25% детей имеют средний уровень развития воображения, дети рисуют большинство фигур, но все равно все рисунки схематичные, без деталей. Постоянно есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

Полученный результат экспериментальной группе приведен в таблице 2(Приложение Б) и на рисунке 2.

Нужно рассчитать коэффициент оригинальности(к.ор.) в среднем по группе (индивидуальные величины к.ор. суммируются и делят на количество детей в группе).

38/12=3.2

Теперь нужно определить высокий, средний, низкий уровень по группе. Для этого мы определяем:

Верхнюю границу = К.ор + Kn*W

Нижнюю границу = К.ор. - Kn*W

Где К.ор. коэффициент оригинальности в среднем по группе, Kn - постоянный показатель = 0.12, W – величина разброса значений (W=Vmax-Vmin, где Vmax – максимальное значения показателей по группе и Vmin – минимальное значение показателей по группе). Показатели, которые вошли в промежуток между верхней и нижней границей, следует считать средним уровнем.

Верхняя граница = 3.2+0,12*7=4,04

Нижняя граница = 3.2-0,12*7=2.36

Все что до 2.36 будет считаться низким уровнем, с 2.36 по 4.04средний уровень, сверх 4.04 высокий уровень. Мы получаем, что с низким уровнем у нас 6детей, средний уровень 3, высокий уровень 3 детей.

Следующий наш шаг построение гистограммы (вертикальная ось – количество детей в процентах 12=100%, горизонтальная ось – низкий, средний, высокий уровни).

Рисунок 2. Распределение выборочной совокупности детей экспериментальной группы по уровню воображения

Таким образом, мы видим, что по нашей экспериментальной группе 50% детей имеют низкий уровень развития воображения, дети не принимают задания: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметные изображения. 25% находятся на среднем уровне, дети рисуют большинство фигур, но все же рисунки схематичные, без деталей, всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы. 25% с высоким уровнем развития воображения, дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы).

Сравнительный анализ двух групп.

Проведя эксперимент на двух группах, делаем сравнительный анализ двух групп рисунок 3.

Рисунок 3. Распределение выборочной совокупности детей контрольной и экспериментальной групп по уровню развития воображения детей

Сравнивая 2 группы детей, мы видим, что дети в экспериментальной группе соматически больных детей имеют менее развитое воображение, чем в контрольной группе соматически здоровых. Большинство детей в экспериментальной группе выполняли однообразные и похожие рисунки, однотипные, шаблонные, низкой оригинальности, недостаточной гибкости воображения, это говорит о том, что у них недостаточно развито воображение.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по развитию воображения часто болеющих детей старшего дошкольного возраста с использованием ментальной арифметики

Для часто болеющих детей экспериментальной группы были подобраны занятия по ментальной арифметике, направленные на развитие творческого мышления, развитие памяти, мышление, логики и смекалки, воображения. На этих занятий мы будем работать над усидчивостью, внимательностью, воображением. Для часто болеющих детей характерно снижение умственной работоспособности, трудности переключения внимания, снижение продуктивности воспроизведения, уменьшение объема произвольной зрительной памяти, все это мы сможем тренировать на наших занятиях по ментальной арифметики. Занятия проходят два раза в неделю по 35минут это дает возможность посещать занятия. На занятиях присутствует общение между детьми и педагогом, а это развитие камуникативного навыка. В игровой форме проходит само занятие. После каждого занятия назначается домашнее задание это, дает возможность ребенку дома тренировать мышление, память, воображение, внимание. И даже если ребенок по болезни пропустил занятие он дома продолжает заниматься. Дети, научаться считать в уме, а благодаря стимуляции мелкой моторики рук, развивается левое и правое полушарие.

Ментальная арифметика – это методика, по которой недавно начали заниматься в России. С 5 века до нашей эры в древних культурах появился АБАК это древние счеты. В разных странах их называют по - разному соробан, суопан, абакус. Абакус прародитель настоящего калькулятора. Абакус устроен так, что умения считать на нем тренирует мозг, развивает нейронные связи между двумя полушариями, а так же способствует развитию творческих способностей и интеллекта. Это методика, направленная на развития умственных способностей детей от 5 до 16 лет, основанная на системе устного счета. Обучаясь по данной методике, ребенок может выполнять арифметические вычисления за несколько секунд в уме быстрее чем на калькуляторе. Благодаря ментальной арифметики улучшается успеваемость в школе по многим предметам, а так же раскрываются самые разнообразные творческие и интеллектуальные способности. Ребенок учится проявлять инициативу и лидерские качества, ставить цели и достигать их.

Сначала дети используют специальные счеты — абакус, а также собственные руки. Но в будущем они научатся видеть счеты в своем воображении и производить самые сложные вычисления. Ментальная арифметика позволяет развивать оба полушария, хотя большинство из нас активно пользуются только левым — то, что отвечает за вычислительные навыки, логическое мышление. Правое — творческое (воображение, образное мышление, фантазия) специализируется на интуиции, оно обрабатывает информацию в символах, благодаря ему мы можем собирать мозаичные картинки, головоломки, сочинять истории — у большинства людей менее развито. Ментальная арифметика позволяет развить оба полушария, создавая между ними прочные связи. Использование мелкой моторики обеих рук способствует активизации мозга в целом, а не только оного из полушарий. Визуализация символов и изображений чисел переключает мозг с левого полушария на правое, обеспечивая синхронизацию. Методика содержит в себе тактильный, двигательный, вычислительный и игровой вид деятельности.

• первое занятие начинается с того, что дети знакомятся как с физическими счётами, так и с ментальными. На всех занятиях изучается сразу два типа вычислений;
• всего четыре недель регулярных занятий ментальной арифметикой хватит для того, чтобы ребёнок решал в уме примеры значительно быстрее любого взрослого человека;
• после двух месяцев занятий дети решают в уме примеры, декламируя при этом стихотворение вслух;
• через год ребёнок освоит все правила сложения и вычитания при счёте в уме;
• когда ребёнок заканчивает курс (это займет 2-2,5 года), он будет легко пользоваться всеми правилами сложение и вычитания, умножения и деления при ментальном счёте.

Вся программа развития устного счета основана на последовательном прохождении двух этапов. На первом из них происходит ознакомление и овладение техникой выполнения арифметических операций с использованием косточек, во время которых задействованы одновременно две руки. Благодаря этому в процесс вовлечены как левое, так и правое полушарие. Это позволяет добиться быстрого усвоения и выполнения арифметических действий. В своей работе ребенок использует счеты абакус. Этот предмет позволяет ему вычитать и умножать, складывать и делить, вычислять квадратный и кубический корень совершенно свободно.

На втором этапе дети обучаются ментальному счету, который производится в уме. Ребенок перестает постоянно привязываться к абакусу, что также стимулирует и его воображение. Левое полушарие детей воспринимает цифры, а правое – образ косточек. Мозг начинает работать с абакусом, который мы воображаем, воспринимая при этом числа в виде картинок.

Занятия будут проходить 2раза в неделю по 35минут, в конце каждого занятия назначается домашнее задание.

1занятие: - Эти счеты называются абакус, и прилетели они к нам из далекой-далекой страны - Японии. У меня на стене висят счеты большие, учительские. Я вам сейчас раздам такие же счеты, только маленькие, ученические.

Вот это у нас рамка (проведите указательным пальчиком), это планка, а это ряды с косточками. Планка разделяет наши косточки. Под планкой находятся земные косточки.

-Как думаете, почему они так называются? (потому что ближе к земле) ... А косточки, которые расположены выше планки, называются небесные! Потому что они ближе к небу.

-Ребята кто запомнил, как называются счеты? … Правильно. Именно на этих счетах мы будем с вами считать.

-Но перед тем, как учиться считать на счетах, нужно научиться правильно располагать на них косточки. Для этого возьмите счеты в руки, немного потрясите и поставьте на стол. А теперь аккуратно положите. Посмотрите, все косточки опустились вниз, а нам нужно верхние косточки быстро поднять вверх, вернуть их на небо! В этом нам помогут наши пальчики: большой и указательный.

-Сложите их вместе и проведите по планке так, чтобы все небесные косточки поднялись вверх! Как паровозик по рельсам поехал. Молодцы, а теперь еще раз, только быстрее!

-Ребятки, нам сегодня прислали письмо, давайте посмотрим, что же в нем? В письме загадка.

Повезло опять Егорке,

У реки он сел не зря:

Два карасика в ведёрке

И четыре пескаря.

Но смотрите - у ведёрка

Появился хитрый кот,

Сколько рыб домой Егорка

На уху нам принесёт?

(Ничего не принесёт, всё съест хитрый кот.)

- Каким числом можно выразить число рыб, которые остались у Егорки? - Как сказать по-другому?

- Чего у нас нет в группе? Про что вы можете сказать, что этого у нас 0?

- Число ноль на письме мы обозначаем цифрой 0. (показываем карточку)

- Посмотрите на цифру 0! На что она похожа?

- На счетах мы тоже можем показать цифру 0. Посмотрите, ребята, после того, как паровозик проехал вдоль планки, сколько косточек осталось возле нее?

- Когда возле планки нет ни одной косточки, так на счетах выглядит цифра «0».

-Ребята, так что нужно сделать на счетах, чтобы показать цифру 0?

- Как это сделать?

- Запомнили, как выглядит «0» на счетах? Молодцы.

Тренируемся с детьми сбрасывать счеты на «0» 3-4 раза.

- Давайте нарисуем в воздухе пальчиком большую цифру «0», а теперь маленькую. А теперь носиками нарисуйте! Молодцы. Какие красивые у вас нолики!

-Откройте свои тетради и пропишите цифру «0» по точкам.

-А теперь покажите еще раз, как на счетах выглядит цифра «0». Обнулите свои счеты.

Молодцы!

2 Занятие: - Ребята, давайте отгадаем загадку:

«Ночью по небу гуляю,

Тускло небо освещаю,

Скучно, скучно мне одной,

А зовут меня …»

Один костер

Весь мир согревает.

-Какое число есть в каждой загадке? С каким числом мы сейчас будем знакомиться?

-Назовите предметы в классе, которых один. (Доска, дверь, указка, стол…)

- А что лично у вас связано с числом один?

(Номер квартиры или дома, день рождения 1-го числа, 1-ый класс…)

-Число 1 на письме мы обозначаем цифрой 1 (показываем карточку).

- Посмотрите, как можно показать цифру «1» на счетах Абакус. В этом нам поможет наш друг «крабик». Если я в крайнем правом ряду подниму одну косточку вверх, так будет выглядеть на счетах единичка. Поднимаем земные косточки всегда большим пальчиком, а опускаем указательным! Если я подниму 1 косточку в другом ряду, то это будет уже не 1, а совсем другое число.

-Покажите на своих счетах цифру «1», а теперь опустите одну косточку.

-Давайте мы с вами поиграем! Ребята у вас пальчики быстрые? Шустрые?

Пальчиковая игра:

Приготовьте обе ручки.

Раз, два, три, четыре (ударяем кулачками друг о друга)

Мы посуду перемыли (хлопаем в ладоши)

Чайник, чашку, ковшик, ложку (загибаем пальчики, начиная с большого)

И большую поварешку

Мы посуду перемыли (одна ладонь на другую, трем ладошки)

Только чашку мы разбили (загибаем пальчики, начиная с большого)

Ковшик тоже развалился

Нос у чайника отбился

Ложку мы чуть-чуть сломали

Так мы маме помогали (хлопаем в ладоши).

Молодцы!

- Давайте нарисуем в воздухе пальчиком большую цифру «1», а теперь маленькую. А теперь носиками нарисуйте! Молодцы. Какие красивые у вас еденички!

-Откройте свои тетради и пропишите цифру «1» по точкам.

Упражнения на моторику.

-Ребята, положите перед собой счеты Абакус, большим пальчиком правой руки в каждом ряду нужно поднять по одной косточке вверх к планке, а потом указательным пальчиком опустить их вниз.

-То же самое делаем левой рукой и двумя руками навстречу друг другу.

-Ребятки, теперь я научу вас считать на счетах!

-Посмотрите сначала, как это делаю я: одна косточка вверх, еще одна косточка вверх, одна косточки вниз, одна косточка вниз. Сколько косточек около планки? Ответ? (считаем 3-4 раза, в примерах должно быть не менее 5 чисел, контролируем правильность движений пальчиков).

А теперь я диктую пример, а вы считаете (смотрим как считают дети, контролируем правильность движений пальцами, 5-6 действий в примере).

-Ребятки давайте немного отдохнем и отправимся в путешествие, отложите свои счеты в сторону и закройте глазки. Представьте, как на улице светит солнышко, солнышко вам улыбается! А теперь представьте, как вы садитесь на ковер самолет и отправляетесь в путь, по небу плывут белые пушистые облачка, и вы приземляетесь на большую поляну и видите огромное дерево! На нем растут яблочки. Какого цвета яблоки на вашем дереве?? Отлично, а теперь мы с вами превратимся в художников и перекрасим яблочки в желтый цвет! (если кто-то из детей назвал желтый цвет, то перекрашиваем сначала в цвет, который не называли дети, затем в желтый) Перекрасили…возвращаемся обратно! Кто вернулся, открывайте глазки!

- Посмотрите внимательно еще раз на счеты, давайте вспомним, каким пальчиком мы поднимаем земные косточки вверх, а каким опускаем? Вместе со мной (поднимаем большим, опускаем указательным 2-3 раза.) Теперь поставьте ручки на локотки, закройте глазки и представьте счеты: представьте рамку, представьте планку, косточки земные и косточки небесные, представьте крайний правый ряд. На счетах 0. А теперь представьте, как вы поднимаете одну косточку вверх большим пальчиком, а указательным пальчиком опускаете ее вниз. Помогаем себе ручками. Сколько косточек у планки на ваших счетах? (0) Считаем пример! Одна косточка вверх, одна косточка вниз, еще одна косточка вверх Ответ? (1)

- А теперь, вместо слов вверх и вниз, я буду говорить плюс и минус.

+1 -1+1-1+1 Ответ? (1) и так далее под диктовку.

3 Занятие: -Ребята, сегодня у нас еще одна загадка!

Гибко шейку изгибает,

И красива, и стройна,

Ловко хвостик поднимает,

Что за цифра? Цифра... (два!)

-Молодцы, ребятки - это цифра 2. Число 2 обозначается на письме цифрой 2. (показываем)

-Ребятки, а на что похожа цифра 2?

-Посмотрите вокруг себя, друг на друга и скажите, что вы увидели по два? А что есть 2 у нашего «Топтыжки»? (ушки, глазки)

-Посмотрите, как на наших счетах будет выглядеть цифра 2. Если одновременно поднять две земные косточки к планке, то получится цифра «2».

-Поднимите на своих счетах 2 косточки к планке большим пальчиком, теперь опустите 2 косточки вниз указательным.

Игра на моторику.

-Поднимите в каждом ряду большим пальцем по две косточки, а теперь опустите указательным.

Упражнение выполняется левой рукой, затем правой.

-Давайте нарисуем рукой в воздухе цифру «2», а теперь нарисуем цифру «2» носиком в воздухе.

Откройте свои тетради и пропишите цифру «2» по точкам.

Число «2» тоже решило поиграть с нами в прятки. Нам нужно его отыскать и обвести в кружок.

Смотрим мультфильм про цифру «2».

- а сейчас мы с вами будем считать примеры на счетах.

Считаем: +1 +1 -2+2-1. Ответ? (1)

- А теперь я диктую пример, а вы считаете (смотрим как считают дети, контролируем правильность движений пальцами, 5-6 действий в примере)

-Откройте свои тетради и решите на счетах 7 (и более) примеров-столбиков.

-Сейчас будем считать примеры на воображаемых счетах под мою диктовку.

+1 +1-2+2-1+1+1 Ответ? (2)

Давайте вспомним, что мы узнали.

- Как называются счеты?

- Из чего состоят счеты?

- Каким пальчиком мы поднимаем косточки к планке, а каким опускаем?

- Когда слышим «плюс» - мы поднимаем косточки или опускаем? А когда слышим «минус»?

- Как показать на счетах 1? (0; 2)

-На этом наше занятие закончено.

4 Занятие: Загадка

«Пол кольца и пол кольца

Мы сложили, посмотри,

И спаяли два конца —

Получилась цифра?» (три)

- Назовите предметы в классе, которых 3?

- Число 3 обозначается на письме цифрой 3. (показываем)

- А что лично у вас связано с числом три?

-Где вы видели такое изображение?

-Нарисуйте рукой в воздухе большую цифру 3, а теперь нарисуйте носиком в воздухе.

-Давайте еще раз вспомним, как на счетах выглядят цифры 1 и 2.

-А может кто-то догадается, как на счетах выглядит цифра 3? Для того, чтобы на счетах получилась тройка, нужно поднять вверх к планке одновременно 3 земные косточки. Поднимите на своих счетах одновременно 3 косточки к планке большим пальчиком, теперь опустите косточки вниз указательным пальчиком.

-Поднимите в каждом ряду большим пальцем по три косточки, а теперь опустите указательным.

-Откройте свои тетради и пропишите цифру «3» по точкам.

-Все числа очень любят играть в прятки, и сегодня от нас спряталось число 3. Нам нужно его отыскать и обвести в кружок.

Смотрим мультфильм про цифру «3».

-Теперь мы с вами будем складывать и вычитать на счетах.

По одному ребенку приглашаем посчитать на больших счетах в пределах «3».

-В примерах будет встречаться число 3, так что будьте внимательны.

-Возьмите свои счеты. Обнулите. +1 -1 +3 -2 +2 -1 ответ? Решаем примеры под диктовку.

Пальчиковая гимнастика.

-Откройте свои тетради и решите на счетах 7 (и более) примеров.

-Теперь отложите свои счеты в сторону и закройте глаза. Представьте счеты: рамку, планку, 4 косточки внизу под планкой. Возле планочки нет ни одной косточки. На счётах у нас ноль. У всех ноль на счётах? Хорошо. Тогда представьте, как на счетах вы двигаете одну косточку вверх, чтобы получилось число 1. У всех теперь одна косточка возле планочки? Хорошо. А сейчас представьте, как вы ее опускаете. Теперь представьте, как вы поднимаете 2 косточки вверх, а теперь опускаете две косточки вниз.

-Поднимаем 3 косточки вверх; опускаем 3 косточки вниз.

-Сейчас мы будем складывать и вычитать на воображаемых счетах. Поднимите вверх к планке одну косточку, поднимите вверх еще одну косточку, поднимите еще одну косточку. Сколько косточек у планки? Какой ответ? Молодцы.

Теперь слово «вверх» заменим на слово «плюс», а слово «вниз» – на слово «минус».

+2 -1 +2 -2+1 ответ? Считаем под диктовку.

5 занятие: Загадка

Будто парус на ветру, На флажок похожа, Даже с буквой «Ч», Эта цифра схожа! (четыре)

- Назовите предметы в классе, которых 4?

- Число 4 обозначается на письме цифрой 4. (показываем)

- А что лично у вас связано с числом четыре?

-Где вы видели такое изображение?

-Нарисуйте рукой в воздухе большую цифру 4, а теперь нарисуйте носиком в воздухе.

-Давайте еще раз вспомним, как на счетах выглядят цифры 2 и 3.

-А может кто-то догадается, как на счетах выглядит цифра 4? Для того, чтобы на счетах получилось четыре, нужно поднять вверх, к планке одновременно 4 земные косточки. Поднимите на своих счетах 4 косточки к планке большим пальчиком, теперь опустите косточки вниз указательным пальчиком.

-Поднимите в каждом ряду большим пальцем по четыре косточки, а теперь опустите указательным.

Упражнения левой и правой рукой.

-Откройте свои тетради и пропишите цифру «4» по точкам.

-Все числа очень любят играть в прятки, и сегодня от нас спряталось число 4. Нам нужно его отыскать и обвести в кружок.

Смотрим мультфильм про цифру «4».

-Теперь мы с вами будем складывать и вычитать на счетах.

По одному ребенку приглашаем посчитать на больших счетах в пределах «4» (один считает на учительских счетах, все остальные на ученических).

-В примерах будет встречаться число 4, так что будьте внимательны.

+2+1-3+4-2. Ответ?

3-5 раз проделать аналогично

Пальчиковая игра «гуси - гуси»

Откройте свои тетради решите на счетах 7 (и более) примеров.

-Теперь закройте глаза и представьте счеты – рамку, планку, косточки. Покрасьте косточки на своих счетах в зеленый цвет, а теперь в желтый. Получилось? Тогда начнем считать, а ответ потом отложите на своих счетах. (обязательно просите детей ставить ручки на локоток, чтобы они при счете помогали себе пальчиками). Решаем под диктовку примеры.

После проведения занятий по ментальной арифметике с детьми экспериментальной группы был проведен контрольный эксперимент по той же методике, что и в констатирующем эксперименте.

Результаты диагностики детей в контрольной группе по методике «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко мы зафиксировали в таблице 3 (Приложение В).

Анализ результатов, полученных по нашей методики показал, что результаты остались неизменны в контрольной группе 42% детей имеют высокий уровень развития воображения. Каждый ребенок смог изобразить не менее 8-9 неповторяющихся рисунков ребенка и других детей из 10 предложенных фигур. Детские рисунки были оригинальными. Дети смогли изобразить сказочных персонажей, необычных животных, людей с необычными признаками, неодушевленную природу. 33% детей имеют низкий уровень развития воображения, дети фактически не принимают задание: они или рисуют рядом с заданной фигурой что-то свое, или дают беспредметные изображения. 25% детей имеют средний уровень развития воображения. Они изобразили не менее 6 рисунков без повторения, их рисунки были похожи на реальные предметы, оригинальность в этих рисунках была ниже, чем у детей с высоким уровнем развития воображения.

Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко мы заносили в таблицу 4 (Приложение Г).

Анализ результатов, полученных по нашей методики показали, что в экспериментальной группе высокий уровень развития воображения наблюдается у 6 детей, что составляет 50%. Каждый ребенок смог изобразить не менее 8-9 неповторяющихся рисунков ребенка и другими детьми из 10 предложенных рисунков. Детские рисунки были оригинальными. Дети смогли изобразить сказочных персонажей, необычных животных, людей с необычными признаками, неодушевленную природу. На среднем уровне развития творческого воображения 4 детей, что составляет 35%. Они изобразили не менее 6 рисунков без повторения, их рисунки были похожи на реальные предметы, оригинальность в этих рисунках была ниже, чем у детей с высоким уровнем развития воображения. Детей с низким уровнем развития оригинальности воображения 2, что составляет 15%. Эти данные показывают, что действие ментальной арифметики имеют развивающее значение.

Итоги диагностирования детей контрольной и экспериментальной групп по нашей методике отображены на рис. 4.

Рисунок 4. Распределение выборочной совокупности детей контрольной и экспериментальной групп по уровню воображения детей

Данные показывают, что ментальная арифметика оказывает положительное влияние на развитие воображения. После обучения у всех детей уровень воображения повысился. Дети начали создавать креативные рисунки, сказочных персонажей, необычных животных. Рисунки меньше повторяются. До проведения занятия результаты были в экспериментальной группе низкий уровень 50%, средний уровень 25 %, высокий уровень 50%. Сейчас мы видим, что низкий уровень 15%, средний уровень 35%, высокий уровень 50%. По этим показателям, мы видим, что ментальная арифметика оказывает положительное повлияла на воображение детей.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы обнаружили, что воображение, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в творчестве в различных видах деятельности: творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теорииיִразвития оригинальных и ценных продуктах деятельности. Проблемой развития детского творчества занимались А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.В. Рождественская, Б.М. Теплов и дיִр. В педагогике и педагогической психологии существует целыйיִряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования (Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и дיִр.); исследования воображения дошкольников (О.М. Дьяченко, Г.Ю. Кириллова, Е.Е. Кравцова, Е.А. Лустина, Н.Н. Палагина, Е.Е. Сапогова и др.) и мы выявили, что развитие воображения характеризуется:

1. Дошкольное образование является чрезвычайно важным шагом в развитии יִребенка. Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполняется отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и пониманием окружающей действительности. Важным условием развития воображения детей старшего дошкольного возраста является то, что выполняемая деятельность должна находиться в зоне оптимальной сложности, то есть на пределе возможности ребенка. Только такая деятельность ведет за собой развитие его способностей.

2. От воспитания детей в дошкольном возрасте во многом зависит дальнейшее их развитие и обучение в школе.

3. Эффективность воспитания и развития детей напрямую зависит от готовности воспитателя к יִработе ДОУ, то есть развивать творческую личность может только педагог, сам не чуждый творчеству, а для этого необходимо преодолеть личностные ограничения в реализации творческого потенциала педагогов и обладать профессиональной компетентностью.

В рамках решения 4 и 5, задачи мы провели эксперимент, целью которого являлось изучение психологических особенностей творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

За основу была взята методика «Дорисовывание фигур» (О.М.Дьяченко). Исследование включало определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В рамках решения 6 задачи мы организовали занятия по ментальной арифметике для развития воображения, после была проведена диагностика на изучения уровня воображения.

Анализ результата нашего эксперимента, позволил выявить в процессе выполнения задания: ментальная арифметика оказывает положительное влияние на развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, гипотеза о том, что использование ментальной арифметики способствует развитию воображения у часто болеющих детей старшего дошкольного возраста, нашла свое подтверждение, а цель исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Анищенкова А.В. Феномен воображения как важнейший компонент творческой деятельности // Гуманизация образования. 2010. № 1. С. 79–84.

2.Борисова В.А. Взаимосвязь развития речи и воображения у детей дошкольного возраста. Системная психология и социология. 2011. № 4. С. 98 - 105.

3. Боровик О. В. Развитие воображения. М.: ООО ЦГЛ Рон, 2002. С. 46.

4.Брушлинский А. В. Субъективное мышление, учение, воображение. Воронеж.: Издательство института практической психологии, 2006. 374 с.

5. Бухарова Г.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 336 с.

6.Ванник М. Э. Развиваем творческое воображение у детей. М.: Академия, 2015. 125 с.

7.Величко Ю.В. О соотношении понятий «креативность», «творческие способности», «творческое воображение», «творческое мышление» в исследованиях отечественных и зарубежных психологов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико–биологические науки. 2014. Т. 16. № 2– 3. С. 629–631.

8. Венгер Л.А. Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Просвещение, 2012. 256 с.

9. Вендланд Д. Ментальная арифметика. СПб: Питер, 2019. 256 с.

10. Вострокнутов Е.В. Формирование творческих компетенций у будущих инженеров // Теоретические и прикладные аспекты личностно профессионального развития: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием: В 2-х ч. Часть 1. Омск 2011. С. 56-58.

11. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте. М.: Наука, 1982. С.436-455.

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Академии педагогических наук, 1960. 500 с.

14. Груздева О.В. Методология и направления развития соматически больных детей дошкольного возраста в процессе становления их характера: Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2013. 164 с.

15. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. 2008. № 6. С.30-33.

16.Дьяченко О.М. Особенности развития воображения умственно одарённых детей. //Дошкольное воспитание. 2015. N 8. С. 46-51.

17.Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников /Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 44-51.

18.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 107–114.

19. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 2004. 412 с.

20.Дудницкий А.Я. Развития и коррекция творчества дошкольников. М.: Изд-во Знание, 1999. 179 с.

21. Жуков В.Г. Формирование профессионально-творческой компетентности будущих специалистов в учебно-производственном процессе колледжа: автореф. дис. ... кан-та пед.. наук. М.: Новосибирск, 2012. С.30-31.

22.Захарова Р.А. О некоторых препятствиях на пути формирования здорового образа жизни – ортобиоза // Здоровый ребенок – в здоровом социуме. М.: Ставрополь, 1999. 320 с.

23.Зеньковский В.В. Психология детства. М: Academia, 2009. 277 с.

24. Иванов П.И. Общая психология: учеб, пособие для студентов педвузов. Ташкент: Изд-во Узбек, 2015. 169 с.

25. Иванова А.А., Шинкарева Н. А. Развитие творческого воображения старших дошкольников // Воспитание и обучение: теория, методика и практика: материалы III Междунар. науч. – практ. конф. Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс, 2015. С. 136–138. 20.

26.Ильенков Э.В. К проблеме воображения // Вопросы психологии. 2017. № 5. С. 34–38.

27.Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Флинта, 2015. 179 с.

28.Кириллова Г.Д. Воображение и его развитие в познании. М.: Издво Просвещение, 2014. 187 с.

29. Ковалевский В.А. Развитие личности соматически больного дошкольника, младшего школьника и подростка. Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 1997. 122с.

30.Козлова С.А. Педагогика: учеб.пособие для студентов педвузов. М.: Изд-во Академия, 2011. 234 с.

31.Кондратьева Е.Г. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста. // Ступень в педагогическую науку: материалы I Международного форума работников образования: сборник научных трудов. Научный редактор Г. Ф. Гребенщиков. Центр научной мысли, 2013. С. 24 - 26.

32.Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 2009. 132 с.

33. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 2009. № 12. С.41-43.

34. Кудрявцев В.Т. Воображение ребѐнка: природа и развитие // Психологический журнал. 2001. № 5. С. 57—68.

35.Кудрявцев В.Т. Природа и генез воображения. М.: Языки русской культуры, 2009. С. 155–171

36. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 2005. № 9. С.54-56.

37. Маклаков А. Г. Общая психология. М.: Знание, 2005. С. 312-318.

38. Михайлова Н.В. Клинико-физиологические и психологические особенности часто болеющих детей: автореф. дис…канд. мед. наук: М., 1998. 169 с.

39. Мухина В.С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

40.Никитин В.Е. Воображение и вымысел // Рациональность и вымысел. СПб.: Питер, 2013. С. 47–49.

41. Немов Р. С. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1. 496 с.

42. Ожегов С.И. Толковый словарь יִрусского языка. М.: Советская энциклопедия, 1974. С. 684-685.

43. Пахтусова Н.А. Формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза: автореф. дис…канд. пед. наук. Челябинск, 2011. С. 22-23.

44. Пройслер О. Игровые площадки фантазии // Дошкольное воспитание. 2010. № 9. С.58-61.

45. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. Мн.: Современное слово, 2001. С. 700-701.

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. 720 с.

47. Румянцева А.Г. Часто болеющие дети. Традиционный взгляд // Школа здоровья. 1996. Т.3. № 2. С. 41–47.

48.Савенкова А.И. Развитие воображения детей: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Изд-во Академия развития, 1996. 176 с.

49. Сергеева Е.О. Остро респираторные заболевания у детей // Детские инфекции. 2017. № 1. С. 51-55.

50. Скоробогатов В. А., Коновалова Л. И. Феномен воображения. Философия для педагогики и психологии. М.: Союз, 2002. С.96-125.

51.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2006. 144 с.

52. Татоточенко В.К. Острые заболевания органов дыхания у детей. М.: Медицина, 1981. 208 с.

53. Трубайчук Л.В. Методология и методика психолого-педагогических исследований. Челябинск: Образование, 2008. С. 11-12.

54. Философия: энциклопедический словарь. / Под יִред. А.А. Ивина М.: Гардарики., 2004. 1072 с.

55. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. С. 25-65.

56. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учеб. для студ. сיִред. проф. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 165 с.

Приложение

Приложение А

Таблица 1

Результаты развития воображения по контрольной группе.

№	Имя	К.ор.
1	Злата	2
2	Полина	1
3	Дарина	3
4	Мария	4
5	Дмитрий	3
6	Павел	1
7	Наталья	1
8	Алена	1
9	Михаил	3
10	Сергей	2
11	Семен	3
12	Антон	2

Приложение Б

Таблица 2

Результат развития воображения по экспериментальной группе

№	Имя	К.ор.
1	Артем	3
2	Валера	3
3	Даниил	2
4	Арсений	2
5	Влад	7
6	Ольга	0
7	Виктория	6
8	Анастасия	1
9	Лилия	2
10	София	2
11	Ярослав	6
12	Виктор	4

Приложение В

Таблица 3

Результаты развития воображения по контрольной группе.

№	Имя	К.ор.
1	Злата	2
2	Полина	1
3	Дарина	3
4	Мария	4
5	Дмитрий	3
6	Павел	1
7	Наталья	1
8	Алена	1
9	Михаил	3
10	Сергей	2
11	Семен	3
12	Антон	2

Приложение Г

Таблица 4

Результат развития воображения по экспериментальной группе

№	Имя	К.ор.
1	Артем	6
2	Валера	6
3	Даниил	5
4	Арсений	5
5	Влад	9
6	Ольга	1
7	Виктория	8
8	Анастасия	3
9	Лилия	5
10	София	5
11	Ярослав	9
12	Виктор	4