Курсовик1
Корзина 0 0 руб.

Работаем круглосуточно

Доступные
способы
оплаты

Свыше
1 500+
товаров

Каталог товаров

Породы-покрышки.Флюидоупоры

В наличии
0 руб.

Скачать бесплатно курсовую работу Породы-покрышки.Флюидоупоры

После нажатия кнопки В Корзину нажмите корзину внизу экрана, в случае возникновения вопросов свяжитесь с администрацией заполнив форму

Скачать бесплатно

Астрахань, 

Введение

Проблема приобретения педагогического мастерства в настоящее время стоит очень остро. Было время, когда наработанный за Долгин годы опыт преподавания отметался как старое «застойное» ненужное, к сожалению это обыкновение русского человека.

В настоящее время мы возвращаемся к прошлому, перечитываем Сухомлинского, Макаренко, Крупскую и многих других выдающихся педагогов вдумываемся, анализируем их деятельность и все больше убеждаемся, что их деятельность и их опыт приемлем и в наше время. Их работы, опыт очень нужен молодым, начинающим учителям, которые приходят работать в школу, зачастую находятся в растерянности, что им делать с учениками.

Мы выбрали эту тему, потому что хотим понять, из каких составляющих сложено педагогическое мастерство учителя, какими качествами должен обладать учитель, чтобы его любили, слушали, ставили себе в пример ученики.

Из этого можно сделать вывод, что каждый начинающий и уже много лет отработавший учитель должен совершенствовать свое мастерство, узнавать новое, совершенствовать преподавание, расширять свой кругозор. Учитель не должен прекращать учиться. Только учась, совершенствуется мастерство.

Объект исследования: Педагогическая деятельность учителя.

Предмет: педагогический такт и мастерство учителя.

Цель исследования: Проанализировать методы повышения и совершенствования педагогического мастерства, такта учителя и провести лектории среди действующих учителей по методикам Станиславского.

Задачи:

1. Отработать материал по данной теме.

2. С помощью различных методов исследования выяснить современное состояние педагогического мастерства.

3. Проанализировать театральную педагогику Станиславского.

4. Разработать программу по выработке педагогического стиля деятельности у учителей школ.

5. Обработать результаты проведенной работы подвести итоги.

Гипотеза: Если учитель будет постоянно обогащать свои знания в области методики, теории преподавания, то он достигнет высоких результатов в педагогическом мастерстве.


1. Педагогический такт и мастерство учителя

1.1 Педагогическое мастерство учителя – понятие и сущность

Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практически, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество – учительское мастерство. Определенный педагогического мастерства столько, сколько есть желающих высказаться по этому поводу. Поражает то, что в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство – это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела – это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания».

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматривается мастерство – как метод через личность его реализующего или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества. Существует мнение, что подлинным мастером-учителем может стать лишь талантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой природы качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современную литературу, новости культуры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся.

Итак, мастер это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряженной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого учителя.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для него домашнее задание это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять работой учеников, развивая их умение активно овладевать материалом.

Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер должен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для активизации процесса обучения.

Следующая составная часть педагогического мастерства это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность. Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким. Задача учителя найти путь к выработке положительных эмоций в самом процессе учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т.п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету.

Суть педагогического мастерства это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом.

Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагогических средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями.

«Педагогическая техника, читаем в «Педагогической энциклопедии», это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанни4ов, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки».

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т.е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя говорить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон надзирательности, панибратства.

Составной элемент педагогической техники умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операцией, и все это не должно уходить из под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.

Составная часть педагогической техники чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.

Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениями моральных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимается как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль самого себя и преследует этим только одну цель правильно влиять на воспитанников.

1.2 В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Я.А. Каменский о педагогическом мастерстве учителя

педагогический мастерство такт стиль

В самом начале XVII в. сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Каменский считал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием, и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность.

Учителя должны быть образцом: простоты в пище и одежде, бодрости и трудолюбия в деятельности, скромности и благонравия в поведении, искусства разговора и молчания в речах. А также подавать пример «благоразумия в частной и общественной жизни». Я.А. Каменский.

С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего «что ослабляет дух».

Я.А. Каменский требует, чтобы учитель внимательно относился к учащимся, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей своим суровым обращением; а привлекал их отеческим расположением, минералами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно».

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем воспитателем юношества: «…главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, и на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности Макаренковские альтернативы. Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирять двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк… А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк.

В подготовительных материалах к «Педагогической поэме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, пишет он, одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же».

В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. О считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно использоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быстро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее любимого учителя».

Макаренко призывает подойти к воспитателю не с позиций «гипертрофии сердца», а с позиций производства предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего». Проблема педагогического мастерства связывалась у Макаренко с проблемой рационализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, говорит он, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать».

А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, ходить, организовывать.

«Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если «воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» Так, в одном из своих очерков А.С. Макаренко рассказал об учителе словесности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обладал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, но зато в мимике было столько эмоций-то восхищения, то осуждения, то сомнения, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица.

Учитель-мастер выгодно отличается от просто опытного учителя прежде всего знанием психологии детей и умелым конструированием педагогического процесса.

Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы».

Вывод? Таким образом можно отметить, что проблему педагогического мастерства учителя рассматривали в разные времена не только у нас в стране, но и за рубежом.

1.3 Мастерство педагогического общения и педагогический такт

Важнейшая характеристика педагога направленность личности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессиональные значимые свойства интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности.

Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам и в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

Для педагога, имеющего ярко выраженную педагогическую направленность, характерны следование нормам педагогической этики, убежденность в их значимости. Профессионально-педагогическая направленность личности проявляется и в таких качествах, как педагогический долг и ответственность.

В понятии «профессиональный долг» сконцентрированы требования к личности педагога как к профессионалу: осуществлять трудовые функции, правильно строить взаимоотношения с учащимися и их родителями, коллегами по работе, осознавать свое отношение к избранной профессии, своему педагогическому коллективу и обществу в целом.

В содержании этого понятия находят отражение нравственные требования не только к характеру поступков и отношений в сфере педагогического труда, но и к личным качествам педагога. Такие требования представляют своеобразный кодекс педагогической морали.

Гуманистическая направленность личности учителя.

Для педагога важна ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности) при гармонично скорректированных всех видах направленности (достойное самоутверждение, целесообразные средства, учет потребностей воспитанников). Но лишь при условии ощущения ответственности перед будущим, при сочетании сознательной устремленности и большой любви к детям начинает формироваться профессиональное мастерство учителя: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель», говорил Л.Н. Толстой.

Гуманистическая направленность как сверхзадача в повседневной работе мастера всегда определяет его конкретные задачи. Сравните две позиции. Первокурсник, проводя экскурсию в музее А.С. Макаренко, затрудняется ответить на вопрос, зачем рассказывать о нем детям. Учитель-мастер видит в экскурсии полифонию задач: увлечь самопознанием, подтолкнуть к выбору педагогической профессии, показать работу учителя изнутри и тем самым пробудить уважение к людям этого нелегкого труда, а в конечном итоге помочь школьнику стать на более высокую ступень социального развития.

Необходимым качеством для учителя является педагогический такт интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения учителя состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между педагогами и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Педагогическая справедливость своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, честности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, социально полезной деятельности и т.п. Справедливый учитель это высшая похвала педагогу; в ней выражены уважение, признание ума и человечности, доброты и принципиальности, единства личных и деловых качеств.

Проявлением индивидуальной духовной культуры педагога является творческая самоотдача, в которой собственное самоутверждение неразрывно связано со служением обществу. Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности являются потребность в знаниях и признание их самоценности. Стремление к образованию, его непрерывность следует рассматривать как норму профессионального и личностного роста педагога. Познавательная активность включает в себя стремление к учению (желание, интерес), сосредоточенность на предмете познания области науки, производства, культуры, общественных отношений и т.д.), глубокое проникновение в сущность явлений и их взаимосвязь, свободное оперирование знаниями, самостоятельность, напряженность и интенсивность мыслительной деятельности в решении теоретических и практических задач.

В реальной жизни и деятельности педагога рассмотренные направленности личности обуславливают меру социального и профессионального соответствия педагога разворачивающимся инновационным образовательным процессам.

Качества, характеризующие личностную направленность педагога, являются предпосылкой и выражением его авторитарности.

Наличие педагогического такта позволяет учителю строить общение на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми.

Следуя требования педагогического такта, учитель сможет выработать у себя демократический стиль общения с детьми, добиться подлинной культуры общения с учащимися.

Советская педагогика и психология располагают большим числом работ о педагогическом такте, знание которых помогает учителю избежать конфликтов в общении с детьми, правильно строить взаимоотношения. Все исследователи педагогического такта учителя подчеркивают емкость этого понятия и отмечают отсутствие единого его определения. Сложность раскрытия сущности педагогического такта обусловлена специфичностью этого явления по сравнению с общепринятым понятием «такт».

Такт в буквальном смысле слова означает «прикосновение». Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважением к человеку. Быть тактичным нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью. Педагогический такт профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего понятия такта тем, что обозначает не только свойства личности учителя (уважение, любовь к детям, вежливость), но и умение выбрать правильный подход к учащимся, т.е. это воспитывающее, действенное средство влияния на детей. Итак, педагогический такт это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками. Характеризуя работу учителя, К.Д. Ушинский писал: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание, в сочетании с непосредственностью в общении). Он предполагает доверие к ученику, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А.С. Макаренко, даже с риском ошибиться. Бестактен учитель, пессимистически оценивающий возможности учеников и подчеркивающий это в каждом удобном случае. Доверие учителя должно стать стимулом к работе учащихся. Для этого можно прибегнуть и к приему некоторого умышленного преувеличения первых успехов ученика, чтобы тот ощутил радость от своих усилий, от успехов. Доверие не попустительство, оно действенно, если проявляется искренне, подкрепляется конкретными делами, если сочетается с контролем, известной долей бдительности учителя по отношению к воспитаннику. Но контроль не должен быть педантичным, угнетающим подозрением.

Культура общения учителя, такт проявляются в разных формах взаимодействия его с учеником: на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Педагогический такт на уроке.

Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин их бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей юных собеседников. Некоторые учителя считают нормальным такие замечания: «Чего ты ерзаешь, вроде под тобой гвозди?» и т.п. Разгневанный учитель вспоминает в классе, где и с кем на улице видел ученика или ученицу, как они были одеты. С этого нередко начинается конфликт.

Такт учителю необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика: быть заинтересованно внимательным к содержанию и форме ответа, проявлять выдержку при возникающих у школьников затруднениях. И конечно же, недопустимы реплики типа: «Это ни к чему!», «Садись. Как всегда, ничего не знаешь!» Известны случаи, когда дети-заики забывают о своем недуге на уроках мастера-учителя и цепенеют у бестактного учителя.

Все ученики любят отвечать тому, кто умеет слушать внимательно, уважительно, с участием. При этом важна поддержка во время ответа улыбкой, взглядом, мимикой, кивком; комментарии же по ходу, прерывающих ответ, нежелательны. Семиклассники говорят, что больше всего мешает отвечать равнодушие учителя, а десятиклассники считают нежелательным, когда учителя слушают ответ с превосходством и комментируют его с иронией и сарказмом.

Важен также момент выставления оценки. Иногда педагог так комментирует, что ученикам кажется, будто он недоволен и хорошей оценкой: «Ты меня удивил, я вынужден поставить тебе «4». А ведь должен был искренне радоваться удачному ответу слабого ученика, переживать за него. И это тоже слагаемые искусства общения.

Условия овладения педагогическим тактом

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных детей.

Не менее важны и знания основ морали, умение видеть нравственный смысл в поступках. И конечно же, необходимы знания способов воздействия на учащихся, которые должны переходить в умения.

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход к опыту других, развитие педагогической техники, чувство юмора. При этом учитель должен всегда уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство.

Следует иметь в виду, что конфликты как несоответствие позиций учителя и ученика частое явление в педагогической деятельности. Поэтому педагогу, особенно молодому, надо учитывать уже апробированные правила поведения в конфликтных ситуациях, которые могут помочь в перестройке создавшихся сложных условий целесообразно педагогическим замыслам.

Правило первое. Прежде всего следует попытаться овладеть конфликтной ситуацией, а это значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность. Как? Начать себя: убрать «лишнее» физическое напряжение, скованность, бесцельные движения. Мимика, поза, жесты, как мы знаем, не только выражают внутреннее состояние, но и влияют на него. Итак, внешнее спокойствие и выдержка!

Правило второе. Своим поведением повлиять на партнера (ученика, коллегу). Снять аффективность помогает молчаливое рассмотрение лица соучастника конфликта, что даст возможность учителю сосредоточиться, изучить его состояние.

Правило третье. Включение мысленного анализа снижает эмоциональное возбуждение. Лучше выразить понимание затруднительного положения: «Я понимаю твое (Ваше) состояние» и пр., передать свое состояние: «Меня огорчает». Итак, не пытайтесь сразу оценивать поступок, стремитесь сначала выразить свое отношение к сложившейся ситуации.

Правило четвертое. Согласовать цель. Необходимо как можно раньше осознать то, что объединяет с учеником, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, продемонстрировать ее выходя на позицию «мы».

Правило пятое. Закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. И наконец, по разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможности предотвращения. Всегда легче избежать острого столкновения, нежели погасить его.

Мастерство педагогического общения.

Понятие педагогического общения

Общение важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А.И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога. Чтобы понять роль учителя в характере его общения с учащимися, рассмотрим, что собой представляет педагогическое общение. Педагогическое общение это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, ибо у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность поведения. В конечном счете рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потому и к предмету. Такая вот угнетенность предметом на самом же деле учителем для некоторых школьников продолжается в течение ряда лет. Задумаемся: отчуждение вместо радости. И это на уроках языка и литературы, истории и математики!

Общение учителя с учениками должно снимать такого рода эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать «социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса».

Функции педагогического общения.

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Информационная функция общения, обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки, совместного поиска и раздумий.

Реализация такой важной функции общения, как сопереживание, обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для формирования способности стать на точку зрения другого, что нормализует отношения в коллективе. Учителю важно понять ребенка, его потребности, чтобы осуществлять взаимодействие, исходя из его представлений.

Педагогическое общение установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отношений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников. Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя такому педагогу пора уходить из школы.

Невербальное педагогическое общение.

Кроме главного оружия педагога слова в его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения.

Экспрессивно-выразительные движения зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10–15% информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Все это учащимися воспринимается бессознательно.

Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.

Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости. К тактическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус, возрасти, пол учащихся и учителей.

К проксемическим относятся ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

персональное общение учителя с учащимся от 45 до 120 см;

официальное общение в классе 120–400 см;

публичное общение при выступлении перед аудиторией 400–750 см.

Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.

Педагогическая и гуманитарная культура учителя.

В последние годы все шире используется и разрабатывается понятие педагогической культуры. Однако педагогическая культура еще не гарантирует успеха в осуществлении педагогической деятельности. В «живом» реальном педагогическом процессе профессиональное проявляется в единстве с общекультурными и нравственными проявлениями личности педагога. Единство всех этих проявлений образует гуманитарную (общую) культуру педагога.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и их своеобразии.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

В процессе педагогической работы учитель осуществляет несколько видов деятельности: конструктивную, организаторскую, коммуникативную.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Аналитические умения складываются из следующих частных умений:

разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Особую группу аналитических умений составляют рефлексивные умения. К ним относятся умения анализировать свои собственные действия.

Прогностические умения. Управление педагогическим процессом предполагает ориентацию на четко представленный в сознании конечный результат.

В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Эти знания позволяют предвидеть, что именно учащимися может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; как будет воспринят материал в связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями, какой их опыт будет способствовать более глубокому проникновению в сущность изучаемого.

Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:

умения прогнозировать развитие коллектива, развитие системы взаимоотношений;

умения прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками;

умения прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Проективные умения. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует следующую структуру проективных умений:

переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

учитывать потребности и интересы учащихся, возможности материальной базы свой опыт и личностно-деловые качества;

определять основные и подчиненные задачи для каждого этапа педагогического процесса;

отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам, и планировать систему совместных творческих дел;

планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

планировать способы создания личностно-развивающей среды и ответственности, служила основой зарождения гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития.

Поэтому наивысшие результаты в педагогической деятельности связаны с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать профессиональные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

Что входит в содержание понятия «гуманитарная культура педагога»?

Гуманитарная культура педагога это совокупность личностных и профессиональных качеств, а также ценностей, ориентаций и умений.

Специфика педагогического образования поэтому и состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку. Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин (истории, литературы и т.д.) и углубленное изучение в данном контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации. Таким образом, педагог должен быть погружен в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов деятельности во всем поддержания связей с родителями и общественностью.

Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения это умения привлечь внимание учащихся и развить у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребности в знаниях, вооружить учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда, использовать знания и жизненный опыт воспитанников для формирования у них творческого отношения к окружающему миру, создать специальные ситуации для совершения воспитанниками нравственных поступков.

Информационные умения включают в себя умения изложить учебный материал, работать с источниками, а также умения дидактически преобразовывать информацию.

В процессе общения с учащимися информационные умения проявляются в способности логически правильно строить и вести рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; формировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся и класса в целом.

Ориентационные умения представляют собой умения формировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения, привитие устойчивого интереса к учебной и исследовательской деятельности, к профессиональной деятельности, соответствующей склонностям, а также к совместной творческой деятельности учащихся.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения это умения понимать других (учащихся, учителей, родителей): их личностные особенности и ценностные ориентации.

В совокупность перцептивных входят следующие умения:

определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть, и на самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.). Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, «слиться» с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

Умения общения в педагогическом процессе это умения распределять внимание и поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть с ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Педагогическое творчество. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало общепринятым. Творчество это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Творческий потенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Педагогу приходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектирует результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.

Уровни педагогического творчества. Выделяют следующие уровни педагогического творчества:

1. Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует «по методичке», «по шаблону», по опыту других учителей.

2. Оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм обучения.

3. Использование творческих возможностей живого общения с учениками.

4. Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Часто творчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это не совсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Его опыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служить образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровней педагогического мастерства.

Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству. Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке.

Учиться мастерству.

Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях (слабый состав учащихся, плохая оснащенность школы) добиться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся.

Как часто где-то в отдаленной школе ученики поражают нас своей осведомленностью, активностью, высоким уровнем знаний. Это результат умелой самоотверженной работы преподавателя.

В наше время авторитет среди учеников невозможно завоевать дисциплинарными методами и формальными уроками, не выходящими за рамки учебников. Главное это глубокая эрудиция, начитанность, культура, многогранность. Настоящий учитель обладает постоянной «возбужденностью мысли». Он всегда найдет нестандартный оригинальный ответ на любой вопрос, сумеет по особому подойти к ученику зажечь его мысли, взволновать.

Важным показателем мастерства учителя является умение активизировать мышление учащихся, умение развить их самостоятельность, способности, пытливость, умение трудиться.

Итак, заканчивая теоретическую часть курсовой работы, и делая вывод, следует сказать следующее.

Педагог это не профессия, это призвание. И только те, кому дано это призвание могут научиться настоящему педагогическому мастерству. Именно научиться, потому что такое мастерство может появиться лишь при огромной работе над собой, оно не приходит из неоткуда. И не зря этому понятию дается множество определений. Каждое из них открывает новое, что должен для себя открыть и усвоить учитель. В каждом из определений своя изюминка неповторимая, всегда новая. И потому, выбирая на своем жизненном пути стезю педагога, нужно еще раз задуматься, а под силу ли будет одолеть преграды и стать действительно мастером своего нелегкого, а подчас невыносимо трудного дела?


2. Практическая часть

Проблема приобретения педагогического мастерства в настоящее время стоит очень остро. Поэтому наша работа направлена на то, чтобы помочь начинающим учителям в их работе. Показать какими качествами должен обладать учитель, чтобы его любили, слушали, ставили себе в пример ученики. Мы надеемся, что наша работа поможет многим учителям, как молодым, так и старым понять, что он должен совершенствовать свое мастерство, узнавать новое, совершенствовать преподавание. Учитель не должен прекращать учиться.

Цель нашей работы: проанализировать методы повышения и совершенствования педагогического мастерства, такта учителя и провести лектории среди действующих учителей по методикам Станиславского.

Задачи:

1. Обработать материал по данной теме

2. С помощью различных методов исследования выяснить современное состояние педагогического мастерства.

3. Проанализировать театральную педагогику Станиславского.

4. Разработать программу по выработке педагогического стиля деятельности у учителей школ

5. Обработать результаты проведенной работы, подвести итоги.

От применения нашей работы мы ожидаем подтверждение гипотезы.

Гипотеза: Если учитель будет постоянно обогащать свои знания в области методики и теории преподавания, то он достигнет высоких результатов в педагогическом мастерстве.

Для подтверждения гипотезы мы используем методику, предложенную Станиславским. На основе этой методики составлена программа.

Этапы исследовательской работы

1. Подготовительный этап.

С 31.05.02 г. по 21.04.03 г. набирали теоретический материал по данной теме (работа с различной педагогической литературой). Установление плана курсовой работы. Составление диагностик.

2. Основной этап.

В конце учебного года была проведена диагностика молодых учителей, с целью выявить чего им не хватает в работе и какие знания хотели бы получить, чтобы улучшить процесс обучения и воспитания (см. Приложение 1).

Из результатов проведенной диагностики видно, что большинству учителей не хватает таланта контролировать внимание детей, удерживать его. Видно, что в большей степени преобладает авторитарный стиль деятельности. Поэтому для улучшения педагогического стиля деятельности, нами была разработана и применена программа по выработке педагогического стиля деятельности. Эта программа рассчитана на одно полугодие. В состав ее входит две лекции и одно практическое занятие (см. Приложение 2).

Лекции составлены на основе театральной педагогики, предложенной Станиславским. Проанализировав теоретический материал, мы отобрали интересующее учителей и включили это в две лекции.

В первой лекции рассказывается как учитель должен вести себя на уроке, чувствуя себя актером, как нужно преподносить новый материал, чтобы ученикам стало интересно и привлекло их внимание.

Во второй рассказывается какими методами можно привлечь и удерживать внимание в течении всего урока. Как общаться с детьми, чтобы они не отвлекались. В этой лекции рассказывается по каким принципам должен быть построен урок, чтобы он был продуктивным. А также здесь рассказывается о типах учителей. Что в большей степени поможет учителю строить свой урок в соответствии с типом к которому он себя отнесет.

Практическое (заключительное) занятие предлагает упражнения по выработке внимания у учащихся на уроке.

С 1 сентября 2003 года данная программа была применена на практике. Учителей собирали в классе, где вычитывались лекции. Последняя лекция была дана в ноябре. и в конце полугодия была проведена диагностика (см. Приложение 3).

При работе над курсовой работой использовались следующие методы: теоретические: работа с литературой, составление анкет, разработка программы на основе методики Станиславского.

В связи с поставленной целью мы провели анкеты (приложение 1; 3) для того, чтобы обеспечить достоверность результатов исследовательской работы.


Приложение

Программа по выработке педагогического стиля деятельности

Лекция 1

Общее и отличительное в театральном и педагогическом искусстве

Педагогический и актерский талант

В овладении мастерством актерского воздействия на аудиторию решающую роль играют как природные задатки педагога, так и способность совершенствовать свой талант, приобретаемая в процессе обучения, воспитания, практической деятельности. Работоспособность неотделимая черта таланта.

Что такое педагогический талант? Определений в историко-философских, педагогических, этико-эстетических исследованиях предостаточно. Самыми удачными нам представляются определения актерского таланта, наиболее близкие к педагогическому, театральных педагогов-реформаторов отечественной сцены В.И. Немировича-Данченко и К.С. Станиславского. «Искусство актера очень сложно, и данные, каким актер овладевает зрителем, разнообразные: заразительность, личное обаяние, правильность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и пр.».

К.С. Станиславский на им же поставленный вопрос: «Что такое талант?» отвечает: «Талант это счастливая комбинация многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей». Далее он перечисляет, в чем состоят творческие способности актера: «…наблюдательность, впечатлительность, память (аффективная), темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чувство внутреннего и внешнего ритма и темпа, музыкальность, искренность, непосредственность, самообладание, находчивость, сценичность и пр.». И добавляет: «Нужны выразительные данные, чтобы воплощать создания таланта, то есть нужен хороший голос, выразительные глаза, лицо, мимика, линии тела, пластика и пр.» К.С. Станиславский часто определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения. Очень важно понять, что обаяние неотъемлемая качество, также и педагога. Оно может не совпадать с жизненным, кинематографическим, телевизионным и даже сценическим. Это специфически педагогическое обаяние. У иных педагогов явно проявляется так называемое интеллектуальное обаяние. В их глазах, чертах лица, осанке, движениях, во всем существе отражается работа мысли, мудрость, благородство духовных интересов. У других преобладает обаяние наивности, детской непосредственности. Бывают педагоги с обаянием трагичности, комичности. В педагогической деятельности важно, чтобы обаяние вызывало положительное эстетическое чувство, наиболее полно способствующее совместимости объекта и субъекта воспитания.

Педагогическая совместимость и педагогическое восприятие.

Совместимость в процессе общения педагога с учащимися основывается на принципах взаимной доброжелательности, принципиальности и ответственности. В процессе общения педагог должен обязательно обогащать учащегося умственно, нравственно, эстетически. Но это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений, навыков, необходимых для правильного познания и оценки других людей. Общение обязательно предполагает формирование у педагога и учащихся образов друг друга и понятий о личностных особенностях каждого участника общения; оно несет в себе эстетическую характеристику внешний и внутренний облик участника общения, вызывает определенное к себе отношение; в общении проявляется и поведенческий компонент слова и дела, адресуемые педагогом учащимся. Эти три компонента познавательный, эстетический и поведенческий неразрывно связаны между собой.

В педагогической деятельности взаимоотношение с аудиторией зависит от самочувствия педагога. Если наблюдать за работой талантливого педагога, то нас покоряет всегда его естественность, привлекательность, грация, умение с первого взгляда на аудиторию определять меру общения с ней и многое другое. При отборе кандидатов на учительскую профессию эти особенности надо учитывать, а формируя мастерство, систему различных педагогических умений и навыков, надо сберечь и сохранить органичность будущего педагога, искренность и непосредственность как драгоценнейшее сокровище. В творчестве педагога неоценимы природные человеческие качества, основой которых являются темперамент, воля, сензитивность, реактивность, интуиция, здоровые инстинкты, своеобразие речи и т.п. Это исходный материал, из которого под началом живого ума создается и педагог, и его воспитательные возможности.

Счастливы те педагоги, которые сохраняют способность воспринимать действительность как бы впервые. Каждая новая встреча с учениками открытие для них, каждый новый урок не похож на предыдущий. Их работа постоянное творчество, иной свою жизнь они не представляют.

Завоевание внимания аудитории

Педагог и актер должны знать и чувствовать аудиторию и передовую и отсталую ее часть, понимать, знать азы человеческой реакции в зависимости от возраста, пола, профессиональной направленности. Почему класс подчиняется педагогу? Как рождаются эти педагогические мгновения? Можно ли подготовить себя к этому?

У К.С. Станиславского есть интересные мысли о стадиях органического процесса общения. Они целиком применимы к педагогической деятельности. Первая стадия. Выход артиста на сцену… Рассматривание всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта.

Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания.

Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз.

Четвертая стадия. Передача своих видений объекту.

Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен лучеиспускания и лучевосприятия душевных токов.

Педагог должен владеть арсеналом средств, при помощи которых он доносит свой опыт, свои видения. Эти средства всегда индивидуальны, неповторимы. Помимо слов, голоса, интонации в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика… Но прежде всего глаза! Именно они помогают педагогу приковать к себе внимание.

Есть несколько методов завоевания внимания аудитории, крайние из них пассивный и агрессивный.

Пассивный метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия.

Агрессивный метод совершенно противоположен пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают к себе внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей. Хотя такая гипнотизация непродолжительна, все же различными приемами ее можно поддерживать столько, сколько потребуется для реализации педагогической задачи.

Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия. Чтобы ее создать, надо в совершенстве владеть техникой межличностного общения на уровне определенной этической платформы и педагогической сверхзадачи.

А.С. Макаренко формирует другой принцип «систему перспективных линий». Сущность принципа «система перспективных линий» заключается в том, чтобы суметь зажечь весь коллектив и каждого из его участников положительными эстетическими чувствами прекрасного и возвышенного, связанными с достижениями в труде, с профессиональным ростом, культурным развитием, неудовлетворением достигнутым. «Завтрашние радости» всегда мобилизуют, способствуют преодолению трудностей и препятствий, будучи в то же время педагогической сверхзадачей. Искусство учителя в данном случае состоит в том, чтобы постепенно усложнять задачи, учить на практике видеть не только близкие, но и отдаленные перспективы как коллектива в целом, так и каждой личности в частности.

Следующий принцип организации и воспитания в коллективе «принцип параллельного педагогического действия». «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме».

Педагогическое искусство

Было бы ошибкой утверждать, что педагоги от природы бывают плохими, посредственными или хорошими. Очень хорошо, если посредственный это развивающий себя плохой педагог. Но плохо, если посредственный «застоявшийся» хороший. Жаль, что в педагогическом искусстве педагог не ожжет моментально измерить результаты своего труда, ибо мерилом его деятельности может быть только субъективная оценка учащихся: учитель убедил, увлек, возбудил и разбудил мысль, вызвал положительное чувство, передал крупицы своего опыта.

Кажется, что мастер-педагог делает это просто, легко и естественно. На самом деле это профессиональное умение достигается лишь постоянным трудом талантливого педагога. Становится понятным, почему А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский призывали педагогов работать по 14–16 ч. в сутки. Случается, что педагог останавливается на мертвой точке, отказывается от продолжения борьбы за самосовершенствование из-за слабости воли. Проявляется это в усталости, пресыщенности впечатлениями, непонимании и полном забвении педагогических идеалов. Кончается это самым страшным в педагогике педагогической несостоятельностью.

Лекция 2

Система Станиславского в педагогических ситуациях.

Принципы системы Станиславского и урок

Учителя знают, как трудно бывает удерживать на уроке внимание детей, побудить их к активному, осмысленному действию. Сегодня учителю особенно трудно: у него в классе сидят дети космической эры и скоростей, они пресыщены телевизионными передачами, фильмами, музыкой, обильной информацией. А учителю один на один с классом надо удержать внимание детей в течение 45 минут и не только удержать, а еще проконтролировать усвоение, осуществить обучение и воспитание.

Первым и главным принципом системы К.С. Станиславского является основой принцип реалистического искусства жизненная правда. Требованием жизненной правды проникнуто в его системе решительно все. Нельзя на сцене допустить ничего приблизительного, нарочитого, ложного, фальшивого. В современную же нашу школу все это вошло и даже укоренилось в обязательных мероприятиях или в деятельности учителя и всего административного аппарата. Что же может явиться критерием живого, естественного, органического?

Вот тут-то и приходит на помощь второй важнейший принцип школы Станиславского его учение о сверхзадаче. Сверхзадача есть то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему стремится в конечном счете. Сверхзадача самое заветное, дорогое, самое существенное желание художника, она выражение его идейной активности. Помня о сверхзадаче, пользуясь ею как компасом, художник не ошибется ни при отборе материала, ни при выборе технических приемов и выразительных средств.

Третий принцип системы Станиславского принцип активности и действия, говорящий о том, что нельзя играть образы и страсти, а надо действовать в образах и страстях роли, являться тем винтом, на котором вертится вся практическая часть системы. Кто не понял этого принципа, не понял и всей системы. Действие это волевой акт человеческого поведения, направленный к определенной цели. В действии наглядно проявляется единство физического и психического. Театр это такое искусство, в котором человеческая жизнь отражается в наглядном, живом, конкретном человеческом действии. Актер же одновременно творец и инструмент своего искусства, а осуществляемые им действия служат ему материалом для создания образа. Все это полностью подходит нам, педагогам. Педагогическое действие это наш с вами волевой акт, направленный к определенной цели. В том действии мы на высоте, если есть единство физического и психического. Личность наша проявляется именно в действии, оно должно быть обоснованным, целесообразным, продуктивным.

Учитель творец. Творчество его выражается в потоке живой человеческой речи и в живых человеческих движениях, в непосредственном эмоциональном воздействии на учеников. Именно в этом секрет необыкновенного влияния лучших учителей на своих учеников.

Типизация актера и учителя

К.С. Станиславский, придавая большое значение развитию у актера воображения и внимания, выделял 4 типа людей:

I тип с инициативой, воображение работает самостоятельно, неустанно, без особых усилий. Режиссеру с таким актером работать очень легко.

II тип без инициативы, но легко схватывает то, что подсказывают, и самостоятельно развивает. Значит, этому типу людей достаточна хорошая зацепка, верная подсказка. С такими людьми тоже нетрудно работать.

III тип схватывает подсказку, но не развивает ее, нет к этому способностей. С такими актерами у режиссера постоянно возникают трудности. Выход в постепенном развитии способностей.

IV тип сам не творит и не схватывает того, что дают. В этом случае К.С. Станиславский категоричен: нельзя такому человеку быть артистом. И вполне оправдана эта категоричность.

Теперь давайте представим с вами учителей с этими типами воображения. Любопытная получается картина! Учитель I типа с инициативой, развитым воображением своеобразно строит уроки, увлекает детей, этим развивая и их воображение. Обычно содержание излагаемого материала у него резко отличается от изложения материала учебника. Они живо и почти осязаемо, дети видят то, о чем говорит учитель. У такого учителя легко учиться! Такие учителя не ждут новых инструкций, они сами находятся в постоянном поиске новых методов работы.

Учителям II типа без инициативы важно от чего-нибудь (своеобразной подсказки) оттолкнуться, без этого они чувствуют себя неуверенно. Роль такой подсказки может сыграть и конспект урока, и материал учебника, и новая инструкция, и методическая разработка, и опыт работы других учителей и т.д. Толчок дан и дальше развитие идет самостоятельно. Детям с таким учителем так же легко работать, как и с учителем I типа, так как для них в тайне остается поиск учителя, они лишь соучастники с ним интересной, результативной работы. При целеустремленной работе над собой легко можно приблизиться к I типу учителей.

Учитель III типа работает неровно, уроки то удаются, Ир нет. Интерес у детей распределяется тоже неровно: там, где удается учителю ясно увидеть, развить материал, и дети ясно его видят, а где наступает спад воображения, и у детей меньший интерес. Такие учителя обычно стараются хорошо точно передать материал у учебника, но не более того. Они хорошие исполнители инструкций, разработанной методики, но в их работе нет полета, новизны.

Для учителей IV типа ничего не значит ни хороший учебник, ни методические разработки, ни инструкции. Нет чутья, нет умения ни увидеть, ни вообразить. Судите сами, каково детям на уроке у такого учителя? Все формально, неумеючи, профессионально безграмотно. Таких учителей не должно быть.

Давайте теперь подумаем: к какому типу мы относимся? Чем можем помочь себе, какими упражнениями? Для этого надо выяснить, что же это за процесс воображение, что питает и развивает его.

Учителю нужно воображение для создания чего-то нового, но чаще для обновления уже созданного, поэтому он должен уметь вводить новые частности: «Как я раньше не замечала, что внутренне, очень глубоко, Базаров чрезвычайно раним поиски в этом плане), что, идя на преступление, Раскольников боится больше всего себя» (опять поиски). Поиски не только в тексте, а с помощью текста у себя, в воображении. Этот процесс передается ученикам. Места скуке при такой работе быть не может. И здесь главное чтобы каждое слово становилось результатом верной жизни воображения, чтобы слово превратилось в быль. Если этого нет, то тогда все на уроке происходит с холодной душой, механически.

Природа нередко создает артистические индивидуальности эмоционального, волевого или интеллектуального склада. Артисты I типа преобладанием чувства над волей и умом), играя Ромео или Отелло, оттеняют эмоциональную сторону названных ролей. Артисты II типа преобладанием в их творческой работе воли над чувством и умом), играя Макбета или Бранда, подчеркивают их честолюбие или религиозные хотения. Артисты же III типа преобладанием в их творческой природе ума над чувством и волей), играя Гамлета, невольно придают роли больше, чем нужно, интеллектуальный, умственный оттенок. Задача же артиста в том, чтобы, не взирая на природные склонности, добиваться слияния всех элементов артистической роли. Нарушение гармонии ведет к фальши, к неправильному сценическому состоянию.

Теперь все это переведем на деятельность учителя, конечно учитывая специфику педагогического труда. Подготовка к уроку включает: знакомство с учебным материалом; возбуждение у себя желания творить; искание в себе самом («что об этом знаю, что по-новому смогу осветить»); поиски вне себя духовного материала (книги, журналы, фильмы, выставки и т.д.); видение класса, каждого ученика, осмысление своих действий и действий учеников; деление урока на куски, объединенные общей задачей, «манкость» (притягательность) этой задачи; управление мышцами, тренировка кругов внимания. Не забывать, что интересно, оригинально продуманный урок, проверка отдельных элементов, просмотр конспекта, установка на то, что урок получится, что детям будет интересно, способствуют рождению внутреннего творческого состояния. И всем этим движет триумвират ум, воля, чувство.

Практическое занятие

Занятие 1. Игра в педагогическом процессе

Цель: формирование представлений о возможности применения игр в педагогическом процессе; ознакомление с элементами техники организации различных игр; создание картотеки игр.

Опорные понятия: игровая деятельность, игровая форма, элемент, прием, позиция частичной включенности, позиция коллективного примера.

План занятия

I. Проверка теоретических знаний

II. Выполнение упражнений на овладение элементами техники организации игры

III. Микропреподавание. Демонстрация фрагментов занятий с использованием подвижных и познавательных игр.

Ход занятия

I. Проверка теоретических знаний.

1. Игра в жизни ребенка. Ее функции.

2. Познавательная игра как средство развития умственных способностей, тренировка памяти, мышления, средство содержательного разумного отдыха школьников. Условия ее применения и организации.

3. Подвижная игра как средство активного отдыха детей. Ее воспитательное значение. Гигиенические требования (одежда, температура и т.д.).

4. Роль учителя в организации игр. Его умения и навыки.

II. Выполнение упражнений на овладение элементами техники организации игры.

Ситуация 1. Идет урок. Дети устали. Надо переключить их от серьезной работы к игре; провести мотивацию; четкий, короткий инструктаж (рассадить, построить и т.д.); выход из игры; короткий анализ; настрой на серьезную работу.

Ситуация 2. Все второклассники с увлечением играют, кроме одного. Найти средство включения его в игру (игра подвижная или познавательная, на выбор).

Упражнение 1. Предложить детям провести соревнование, кто за минуту больше: напишет аккуратно какую-нибудь букву; напишет подряд числа, начиная с единицы; свяжет обрывки нитки, каждая длиной 10 см (сравнить потом, у кого нитка длиннее).

Ваша задача:

определить, какому возрасту это будет интересно; провести установку, разъяснить задание;

объявить результаты соревнования с комментариями;

короткая мотивация цена минуты.

Упражнение 2. Учащиеся имитируют игру (подвижную, познавательную). Делают это с разной степенью интереса и увлеченности. Испытуемый в течение минуты наблюдает за играющими, затем отвечает на вопросы:

Сколько играло в подвижную игру, а сколько в неподвижную?

Назвать учащихся, которые играли с увлечением; со скукой; нервничая.

Кто был лидером?

Ответы аргументировать.

Упражнение 3 (игра «По порядку номеров»). Две команды по 10 человек выстраиваются шеренгами лицом к зрителю. У ведущего два комплекта карточек разного цвета с числами от одного до десяти. Перед началом игры ведущий перемешивает карточки каждого комплекта и по одной прикалывает на спины играющих. Ни один из играющих не знает, какое число написано на его карточке. Узнать это каждый может лишь у своего соседа.

По сигналу игроки команд должны построиться так, чтобы числа на их карточках были расположены по порядку. Команда, выполнившая задание быстрее и без ошибок, выигрывает. Организуйте эту игру учащимися. Учитывается: настрой на игру, выбор места и времени, мотивация; короткий инструктаж; поведение воспитателя во время игры; оценка результатов игры; самоанализ.

Занятие 2. Элементы актерского и режиссерского мастерства в педагогической деятельности

Цель: опираясь на принципы системы К.С. Станиславского, научиться анализировать педагогическое действие в учебно-воспитательном процессе; развивать педагогические умения эмоционального воздействия на учащихся, мобилизации их внимания.

Оборудование: кинофильм о системе К.С. Станиславского, грамзаписи его выступлений, слайды из микрофильмов. Тексты произведений К.С. Станиславского («Моя жизнь в искусстве», «Работа актера над собой»), А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского. Фрагменты видеозаписей конкурсов по педагогическому мастерству, практических занятий студентов по темам «Убеждение», «Внушение в педагогическом процессе».

План занятия

I. Проверка теоретических знаний

1. Общие психолого-педагогические признаки театрального и педагогического действия

2. Различие профессиональных навыков педагога и актера

3. Особенности системы К.С. Станиславского как науки о сценическом творчестве

4. Проявление особенностей системы К.С. Станиславского в системе А.С. Макаренко «Единство всех видов творчества».

II. Упражнения на формирование умений коллективной творческой работы.

Упражнение 1. «Приветствие учителя». При появлении педагога в аудитории учащиеся встают, чтобы его поприветствовать. Как правило, делается это шумно и неорганизованно. Надо повторять приветствие до тех пор, пока не будет достигнута одновременность, быстрота, бесшумность, мягкость и изящество выполнении простейшего действии.

Упражнение 2. «Смена обстановки». Бесшумно перейти с места на место, переставить мебель в комнате, сесть в полукруг или в два ряда, поменяться местами вместе со своими стульями, проделать то же самое с закрытыми глазами.

Упражнения можно постепенно усложнять. Установить определенный порядок совершаемого действия. Все учащиеся должны одновременно сесть. Вначале это делается по команде или хлопку, затем молча, следуя друг за другом. То же самое в различных темпах, ритмах и под музыку, подсказывающую характер движения.

Упражнение 3. «Сиамские близнецы». Два участника становятся друг к другу боком, ухватившись за пояс друг друга, ноги со стороны касания связываются. Единственное условие нельзя разговаривать. Им предлагается выполнить какое-нибудь действие. Один из «близнецов» выполняет действие левой рукой, другой правой. В упражнении проявляются склонность к лидерству, самостоятельности или зависимости, расположенность к роли ведомого или ведущего.

III. Упражнения на развитие восприятия и наблюдательности, смелости и непосредственности.

Упражнение 4. Переключение внимания. Педагог подает команды:

зрительное внимание объект далеко (дверь),

слуховое внимание объект близко (комната),

зрительное внимание объект далеко (улица в окне),

осязательное внимание объект (ткань собственного костюма),

слуховое внимание объект далеко (звуки улицы),

зрительное внимание объект близко (карандаш),

обонятельное внимание (запах в аудитории),

внутреннее внимание (тема: папироса любой предмет),

зрительное внимание объект близко (пуговица).

Упражнение 5. Оправдание действия. По сигналу преподавателя все мгновенно принимают какую-нибудь неожиданную для самих себя позу. Каждый должен найти для нее убедительное оправдание. Искать оправдание в области физических действий, а не психологического состояния. Например, студент принял такую позу: тело откинуто назад, правая рука над головой. Оправдание замахнулся, держа топор в руке.

Упражнение 6. Поиск приспособления. (Польсти товарищу лесть в действии). Одолжи деньги у товарища. («Прибедняюсь, заговариваю зубы»). Оправдываю свое опоздание (на собрание, урок и т.д.).

IV. Микропреподавание. Формирование умений наблюдать и воспроизводить психическое состояние человека. Сыграть сцену (по выбору педагога) из драматического произведения, ранее изучаемого в школьных программах, с учетом индивидуальных задач роли.


Список литературы

1. И.Ф. Харламов «Педагогика» 2009. стр. с 58–77.

2. И.П. Подласый «Педагогика» 1 ч. 2007. стр. с 104–121

3. Питкасистый П.И., Портнов М.Л. «Искусство преподавания» 2008. стр. с. 24 по 46.

4. С.А. Смирнов «Педагогика педагогические теории, системы, технологии». 2009. стр. с 66–78.

5. «Основы педагогического мастерства» (Под редакцией И.А. Зязюна. М., 1989 г.

6. «Педагогическая практика в начальной школе» (Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Борисовой М., 2008 г. стр. 12–16.

7. Вескер А.Б. Театральная педагогика. Учебное пособие. М. Издательство МПУ «Народный учитель», 2007 г. стр. с 25 по 33 и с 40–42.

8. Учителю о педагогической технике. Под ред. Л.И. Рувинского. М., Педагогика, 1987 г. ст. р. 87–99.

Размещено на Allbest.ru

Loading...

Последние статьи из блога

Административное право

Методы оценки эколого-экономической безопасности региона

Факторы эколого-экономической безопасности региона

Экологическая безопасность, как составная часть экономической безопасности региона

Информационные ресурсы библиотечной сети России

Современные технические средства обучения в развитии познавательного интереса

Теоретические основы формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Теоретические аспекты маркетинга как функция управления

Французский язык в истории итальянской гастрономии

Понятие дискурса и гастрономического дискурса

Анализ тенденций развития российского рынка микрофинансирования

Совершенствование организационных и методических аспектов внутреннего финансового аудита

Методические и практические аспекты внутреннего финансового аудита в органах исполнительной власти

Теоретико-правовые основы внутреннего финансового аудита в государственных органах исполнительной власти

Теоретические основы экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста

Опытно –экспериментальное изучение влияния моделирования на формирование экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста

Внеклассная работа

Понятие метафоры. Классификация метафор Джорджа Лакоффа

Теоретические основы изучения метафорических концептов в актовом дискурсе

Теоретико-методологические подходы к изучению представлений о безопасности городской среды