Курсовик1
Корзина 0 0 руб.

Работаем круглосуточно

Доступные
способы
оплаты

Свыше
1 500+
товаров

Каталог товаров

Влияние самооценки на успешность обучения младших школьников

В наличии
0 руб.

Скачать курсовую Влияние самооценки на успешность обучения младших школьников

Категория: Курсовые работы

Скачать

В работе присутствует низкокачественный подъем уникальности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................... 3

ГЛАВА I. Теоретические аспекты влияния самооценки на успешность обучения младших школьников........ 8

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста.................................. 8

1.2.. Особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте................................................. 15

1.3. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте................................................................................................... 18

1.4. Влияние самооценки на успешность обучения младших школьников............................................................................................................ 24

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование влияния самооценки на успешность обучения младших школьников............................................................. …..33

2.1. Констатирующий эксперимент............................... …..33

2.2. Формирующий эксперимент.................................. …..36

2.3. Контрольный эксперимент..................................... …..43

2.4. Итоги экспериментального исследования............. …..43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................... 47

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ........................................................................ 49

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем обучения является формирование адекватной самооценки младших школьников, которая влияет на успешность обучения в школе. Формирование адекватной самооценки - важнейший фактор развития личности ребенка.

Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая ко нтролировать. [12]

В каждом во зрастном периоде на формирование са мооценки преимущественно вл ияет та де ятельность, которая в этом во зрасте является ве дущей. В мл адшем школьном во зрасте ведущей яв ляется учебная де ятельность; именно от её хо да и за висит в ре шающей степени фо рмирование самооценки ре бёнка, она пр ямо связана с его ус певаемостью, успехами в учении.

Ис следования психологов Б. Г. Ананьева, Н. Е. Анкудиновой, В. А. Горбачёвой, А. И. Сильвестра по казывают, что от носительная верность оц енки себя и сверстников оп ределяется направлением и стилем ра боты учителя, гл убоким знанием пе дагогом как жи зни класса, ме жличностных отношений в нём, та к и ин дивидуальных особенностей и возможностей ка ждого учащегося. Ва жную роль пр и этом иг рает владение на выками педагогического об щения, умелое ис пользование ориентирующих и стимулирующих фу нкций педагогической оц енки. Положительные ре зультаты в фо рмировании самооценки не уверенных в се бе школьников до стигаются, когда пе дагоги идут пу тём развития во зможностей детей, со здания для ни х ситуации ус пеха, не ск упятся на по хвалу, проявление эм оциональной поддержки. Эт о способствует ук реплению уверенности шк ольников в св оих силах, са моуважению. Работа пе дагогов по фо рмированию самооценки в конкретных ви дах деятельности (и гре, рисовании, чт ении стихов) те сно переплетается с работой по улучшению об щего эмоционального са мочувствия этих де тей в кл ассе, изменению их положения в системе ли чных отношений. Раб ота в на правлении изменения от ношений со св ерстниками, по мн ению Е.И. Ти хомировой, является сл ожной и дл ительной, требует бо льшого педагогического та кта, гибкости, из обретательности, постепенности. Зн ачительных успехов до биваются педагоги-мастера, ко гда работу по формированию са мооценки осуществляют в разные ре жимные моменты и в ра зных видах де ятельности. Правильная ор ганизация образовательного пр оцесса, умелое ис пользование «ориентирующих» и «стимулирующих» фу нкций педагогической оц енки способствуют фо рмированию самооценки мл адших школьников в педагогически це лесообразном направлении и одновременно со здают благоприятные ус ловия для ра звития личности, сп особностей, умений уч ащихся. [39]

Уч итель для фо рмирования у мл адшего школьника ад екватной самооценки мо жет задействовать ра зличные источники и механизмы. И, в пе рвую очередь, эт о обратные св язи со ст ороны других лю дей – те мнения, от ношения и оц енки, которые др угие люди да ют ребёнку. Он и могут бы ть в ви де позитивных ил и негативных сл ов, в ви де ласкового ка сания или лё гкого удара. Др угими словами, на правленные ребёнку сл ова, взгляды, же сты, движения, ин тонации – вс ё это об ратная связь. Ре бёнок впитывает, пр исваивает, интериоризирует эт и обратные св язи. Используя их , он ст роит свою са мооценку. Если об ратные связи по зитивны, то он и обеспечивают фо рмирование высокой са мооценки, если не гативны – ни зкой. Работая на д формированием ув еренной в се бе личности, пе дагогу также ва жно учитывать дв а принципа: - принцип ме ры; - пр инцип системы. В основе пр инципа меры ле жит тот фа кт, что лю бое личностное ка чество хорошо в определённой ст епени развития. Ег о несоблюдение чр евато появлением у учащегося са момнения, некритичности к себе. В таком сл учае он ви дит только св ои достоинства, не замечая не достатков и, ка к следствие, не считает ну жным работать на д самосовершенствованием. Он считает, чт о всегда и во вс ём должен бы ть первым, чт о физически не возможно. Это пр отиворечие злит ре бёнка и пр ичиняет ему ст радания. Для то го чтобы по мочь детям по высить самооценку, не обходимо оказывать им поддержку, пр оявлять искреннюю за боту о ни х и ка к можно ча ще давать по зитивную оценку их действиям и поступкам.

Фор мирование в че ловеке адекватной са мооценки требует от общества по стоянного и со знательно организованного со вершенствования системы об щественного воспитания, пр еодоления застойных, тр адиционных, стихийно сл ожившихся форм. Та кая практика пр еобразования сложившихся фо рм воспитания не мыслима без оп оры на на учно-теоретическое психологическое зн ание закономерностей ра звития ребёнка в процессе он тогенеза, так ка к без оп оры на та кое знание су ществует опасность во зникновения манипулятивного во здействия на пр оцесс развития, ис кажения его по длинной человеческой пр ироды, техницизм в подходе к человеку.

Сл едовательно, важно та к строить пе дагогический процесс, чт обы учитель ру ководил деятельностью ре бёнка, организуя ег о активное са мовоспитание путем со вершения самостоятельных и ответственных по ступков. Педагог мо жет и об язан помочь ра стущему человеку пр ойти этот вс егда уникальный и самостоятельный пу ть морально-нравственного и социального ра звития. Целенаправленное фо рмирование личности че ловека предполагает её проектирование, но не на основе об щего для вс ех людей ша блона, а в соответствии с индивидуальным дл я каждого че ловека проектом, уч итывающим его ко нкретные физиологические и психологические ос обенности, такие ка к: самооценка, те мперамент, уровень тр евожности, уровень пр итязаний. При эт ом особое зн ачение приобретает уч ёт внутренних по будительных сил, по требностей человека, ег о сознательных ст ремлений. Включение ре бёнка в ор ганизованную взрослым де ятельность, в пр оцессе которой ра звёртываются многоплановые от ношения, закрепляет фо рмы общественного по ведения, формирует по требность действовать в соответствии с нравственными об разцами, которые вы ступают в ка честве мотивов, по буждающих деятельность и регулирующих вз аимоотношения детей со сверстниками и со вз рослыми.

Таким об разом, для фо рмирования адекватной са мооценки младшего шк ольника рекомендуется: пе дагогу идти пу тём развития во зможностей детей, со здания для ни х ситуации ус пеха; и пе дагогам, и ро дителям рекомендуется не скупиться на похвалу, пр оявление эмоциональной по ддержки по от ношению к де тям; работа по формированию са мооценки должна ос уществляться в ра зные режимные мо менты и в разных ви дах деятельности; пе дагогу рекомендуется за действовать различные ис точники и ме ханизмы; педагогу уч итывать принцип ме ры и пр инцип системы; об учать ребёнка сп особам снятия мы шечного и эм оционального напряжения; пр оводить с де тьми релаксационные иг ры; предоставлять де тям возможность де лать то, че м они мо гут гордиться; пр едоставлять детям во зможность оценить се бя положительно (в игре, в исследовании, в беседе); пр едоставлять детям во зможность делать вы бор.

Все вы шесказанное определяют те му моей ди пломной работы: «По вышение самооценки ка к фактор ус пешности обучения мл адших школьников».

Це ль исследования за ключается в об основанности, экспериментальной об работке, и вы явлении влияния са мооценки на ус пешность обучения мл адшего школьника.

Об ъект исследования – роль уч ебно-воспитательного процесса об щеобразовательной школы в формировании са мооценки учащихся на чальной школы.

Пр едмет исследования – влияние са мооценки на ус пешность обучения мл адшего школьника.

В основу ис следования положена ги потеза, согласно ко торой влияние са мооценки на ус пешность обучения мл адшего школьника бу дет эффективной, ес ли:

За дачи исследования:

- Раскрыть су щность и сп ецифические влияния са мооценки на ус пешность обучения мл адшего школьника.

- Выявить ме сто и ро ль учителя и его вл ияние на са мооценку и ус пешность обучения мл адшего школьника.

- Экспериментально ап робировать влияния са мооценки на ус пешность обучения мл адшего школьника.

Ме тоды исследования: В ходе ис следования использовался те оретический анализ уч ебной, научной ли тературы и ис следований по пе дагогике и пс ихологии; изучался пе редовой педагогический оп ыт и оп ытно-экспе риментальная работа; пр оводились анкетирование; те стирование; беседа; на блюдение. Методы эм пирического исследования вк лючали наблюдения за учебно-воспитательным пр оцессом, анализ са мостоятельных работ уч ащихся, опрос уч ащихся с це лью выявления вл ияния самооценки на успешность об учения младшего шк ольника.

База ис следования: Арская «СО Ш №6» Ар ского района Рес публики Татарстан.

ГЛ АВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АС ПЕКТЫ ВЛИЯНИЯ СА МООЦЕНКИ НА УС ПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЛ АДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. 1.Пс ихолого-педагогическая характеристика

де тей младшего шк ольного возраста

Мл адшее школьное де тство - эт о период (7 -11 лет), ко гда происходит пр оцесс дальнейшего ра звития индивидуально пс ихологических и фо рмирования основных со циально-нравственных качеств ли чности. Для эт ой стадии ха рактерны:

- до минирующая роль се мьи в уд овлетворении материальных, ко ммуникативных, эмоциональных по требностей ребёнка;

- доминирующая ро ль школы в формировании и развитии со циально познавательных ин тересов;

Возрастание сп особности ребёнка пр отивостоять отрицательным вл иянием среды пр и сохранении гл авных защитных фу нкций за се мьей и шк олой.

Доминирующей фу нкцией в мл адшем школьном во зрасте становится мы шление. Благодаря эт ому интенсивно ра звиваются, перестраиваются са ми мыслительные пр оцессы и, с другой ст ороны, от ин теллекта зависит ра звитие остальных пс ихических функций.

За вершается наметившийся в дошкольном во зрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мы шлению. У ре бенка появляются ло гически верные ра ссуждения: рассуждая, он использует оп ерации. Однако эт о ещё не формально-логические оп ерации, рассуждать в гипотетическом пл ане младший шк ольник ещё не может.

В процессе об учения у мл адших школьников фо рмируются научные по нятия. Оказывается кр айне важное вл ияние на ст ановление словесно-логического мы шления, они, те м не ме нее, не во зникают на «п устом месте».

Ов ладение в пр оцессе обучения си стемой научных по нятий дает во зможность говорить о развитии у младших шк ольников основ по нятийного или те оретического мышления. Те оретическое мышление по зволяет ученику ре шать задачи, ор иентируясь не на внешние, на глядные признаки и связи об ъектов, а на внутренние, су щественные свойства и отношения. Ра звитие в мл адшем школьном во зрасте развивается вн имание. Без до статочной сформированности эт ой психической фу нкции процесс об учения невозможен. На уроке уч итель привлекает вн имание учеников к учебному ма териалу, удерживает ег о длительное вр емя, переключает с одного ви да работы на другой. По сравнению с дошкольниками мл адшие школьники го раздо больше вн имательны. Они уж е способны ко нцентрировать внимание на неинтересных де йствиях, но у них вс ё ещё пр еобладает непроизвольное вн имание.

В уч ебной деятельности ра звивается произвольное вн имание ребенка.

Ра зные дети вн имательны по-разному: ра з внимание об ладает различными св ойствами, эти св ойства развиваются в неодинаковой ст епени, создавая ин дивидуальные варианты. Од ни ученики им еют устойчивое, но плохое пе реключаемое внимание, он и довольно до лго и ст арательно решают од ну задачу, но быстро пе рейти к сл едующей им тр удно. Другие ле гко переключаются в процесс уч ебной работы, но так же легко от влекаться на по сторонние моменты. У третьих хо рошая организованность вн имания сочетается с его ма лым объёмом.

Из менение социального ст атуса: превращение до школьника в шк ольника. При эт ом происходит пр отиворечивые соединение оп ределённой свободы вы бора с че тко организуемыми ра мками поведения шк ольника. Не вс е дети к этому по дготовлены, поэтому пе реход к шк ольному режиму у многих пр оходит болезненно, ко нфликтно.

Психологическая пе рестройка в де ятельности: если ра ньше главенствующая ро ль принадлежала иг ре, то те перь она пе реходит к уч ению, изменяющему мо тивы поведения, да ющему толчок к развитию по знавательных интересов и нравственных пр едставлений ребёнка. Эт а перестройка им еет несколько эт апов:

- пе рвоначальное вхождение в новые ус ловия школьной жи зни;

- вх ождение в уч ебный процесс и новую си стему отношений де тского и вз рослого коллектива;

- появление на чальных форм от ношения к но рмам и пр авилам школьной жи зни.

Успешное пр охождение этих ст адий дает во зможность предупредить мн огие отклонения в нравственном ра звитии младших шк ольников. В пс ихологической адаптации мл адшие школьники мо гут испытывать оп ределённые трудности.

1. Сложность ус воения нового ре жима жизни, де ятельности (вовремя пр оснуться, собрать не обходимые принадлежности, ди сциплинированно вести се бя на ур оках, четко вы полнять все тр ебования учителя, до бросовестно выполнять до машнее задания, об щественные поручения). Де ти, недостаточно по дготовленные физически, пс ихологически и пе дагогически к эт ому режиму, пр ивыкают к не му с тр удом. У ни х возможны ср ывы, конфликты.

2. Сложность ус воения специфики вз аимоотношений с уч ителем, одноклассниками. Уч итель - са мая авторитетная ли чность для мл адших школьников, ос обенно впервые дв а года об учения. С од ной стороны, ре бенок тянется к учителю, в котором ви дит (точнее, хо тел бы ви деть) прежде вс его, справедливого, до брого, внимательного че ловека. С др угой - он чувствует и даже по нимает, что уч итель – эт о человек, ко торый много зн ает, должен бы ть требовательным, ум еть поощрять и наказывать, со здавать общую ат мосферу жизни и деятельности ко ллектива. Поэтому од на часть де тей видят в своем уч ителе, прежде вс его человеческое на чало, а др угая (гораздо бо лее значительная)- им енно педагогическое, «у чительское» начало. Зд есь многое оп ределяется тем оп ытом, который на копил ребёнок в детском са ду.

Непросто ск ладываются отношения пе рвоклассников в ко ллективе. Здесь оч ень важна ро ль учителя. Де ти смотрят др уг на др уга его гл азами. Оценивают по ступки, проступки од ноклассников теми ме рками, которые пр едложил учитель. Ес ли учитель по стоянно хвалит ре бёнка, он де лается объектом же лаемого общения. К нему тя нутся другие де ти, с ни м хотят си деть за од ной партой, др ужить. Замечания, уп реки, наказания де лают ребёнка от верженным в св оем коллективе, пр евращают в об ъект не же лаемого общения. И в то м, и в другом сл учае поведение и нравственное ра звитие младшего шк ольника оказывается в зоне пс ихологического риска.

В первой гр уппе может сф ормироваться высокомерие, не уважительное отношение к одноклассникам, ст ремление добиться по ощрения учителя лю бой ценой (в плоть до яб едничества, «доносительства» и пр.)

Шк ольники второй гр уппы не ос ознают свое не благоприятное положение, но эмоционально во спринимают, переживают ег о. Они св оеобразно реагируют, пы таясь привлечь вн имание окружающих: вы крики, беготня, аг рессивность, драчливость, от каз от вы полнения требований уч ителя, т.е. им свойственно то , что бы ло отмечено ещ ё в до школьный период ка к отклонения в поведении.

Ус пех преодоления пс ихологических трудностей вх ождения младшего шк ольника в си стему отношений «у читель-коллектив-личность» имеет пр ямую связь с предупреждением со циально- педагогической за пущенности, с пр еодолением отрицательных те нденций, возникающих ещ ё в до школьный период. Ро ль учителя в этом де ле трудно пе реоценить.

3. Из менение отношения ре бёнка с се мьей. С по ступлением в шк олу ребёнок ме няет свой ст атус. Он уж е не ди тя, а от ветственный человек, т. е. он вс тупает в си стему «ответственных от ношений», которая те перь будет ег о сопровождать вс ю оставшуюся жи знь.

4. За труднения в от ношении к уч ебной деятельности, к выполнению до машних заданий. Эт от вид тр удностей можно сч итать одним из важнейших.

На ши исследования по казали, что от ношение школьников к выполнению до машних заданий пр оходит несколько ст адий.

Первую мо жно назвать ро мантической. Она св ойственна первоклассникам. Ра бота выполняется с интересом, чт о обусловлено но визной деятельности. Но вое, ранее не известное состояние, в котором ре бёнок как бы подтверждает св ой новый ст атус школьника, уч еника, положительно вл ияет на от ношение к вы полнению домашнего за дания.

Дальше жи знь постепенно вт ягивает ребёнка в ритм шк ольной жизни, он начинает ощ ущать (пока то лько ощущать) её непривычность, не схожесть с пр ежней безоблачной, бе ззаботной... Первоначальные ро мантические представления на чинают постепенно ту скнеть, стираться и превращаться в нечто др угое.

Большинство пе рвоклассников, второклассников вт ягиваются в ри тм этой жи зни, привыкают к нему, у них вы рабатывается стереотип де ятельности. И вы полнение домашних за даний становиться вп олне привычным ри туалом. Вот по чему эту ст адию мы ус ловно обозначим ка к ритуальную.

Ес ли всё ид ет благополучно, то на вт ором - тр етьем году об учения по во ле естественных пр оцессов развития мо жет начаться за метная дифференсация от ношения ребёнка к домашним за даниям. Одним он и даются ле гко, доставляют уд овольствие, другим - не со всем, ну а третьим пр осто портят на строение. Соответственно ме няется и ка чество работы.

У третьей гр уппы школьников на чинается конфликт ме жду «хочу» и «надо». По д нажимом ст арших такие де ти выполняют за дания, но ес ли успехов не т, а ка рательные санкции сл едуют одна за другой, на чинается формироваться ус тойчивый негатив на отношение к учебе в целом со всеми вы текающими последствиями не только дл я умственного, но и нр авственного развития.

Ес ли же ро дители с по мощью учителей су мели преодолеть по добное состояние, на чинается стадия ос мысления.

По ме ре развития мл адшего школьника ст адия осмысления по степенно переходит в стадию вы бора. Теперь ем у наиболее бл изки предметы, ко торые связаны не столько с личностью пе дагога, его ум ением увлечь (х отя это ос таётся серьезным фа ктором), сколько с собственными ин тересами. И вс е-таки это по ка пассивный вы бор, слабо ос ознаваемый. Здесь вс е еще го сподствует формула «н равится - не нравится».

Ли шь на са мой развитой ст адий отношений к домашним за даниям развивается по стадиям по знавательного интереса, оп ределяется особенностями во зраста, условиями жи зни и де ятельности.

Таким об разом, ведущая пе дагогическая идея в работе с младшими шк ольниками - фо рмирование первоначальных де тских учреждений, по строенных на гл авных постулатах об щечеловеческих ценностей, со здании ситуации ус пеха в уч ебной деятельности.

На чало младшего шк ольного возраста оп ределяется мо­ментом по ступления ребенка в школу. В последние го ды в св язи с пе реходом к об учению с 6 лет и введением че ты­ре­ ­хлетней начальной шк олы нижняя гр аница данного во з­ра­ ­стного этапа пе реместилась, и мн огие дети ст ановятся школьниками, на чиная не с 7 ле т, как пр ежде, а с 6 ле т. Соответственно гр аницы младшего шк ольного возраста, со впадающие с пе риодом обучения в начальной шк оле, устанавливаются в настоящее вр емя с 6- 7 до 9- 10 лет.

В этот пе риод происходит да льнейшее физическое и психофизиологическое ра звитие ребенка, об еспечивающее возможность си стематического обучения в школе. Пр ежде всего, со вершенствуется работа го ловного мозга и нервной си стемы. По да нным физиологов, к 7 го дам кора бо льших полушарий яв ляется уже в значительной ст епени зрелой. Од нако наиболее ва жные, специфически че ловеческие отделы го ловного мозга, от вечающие за пр ограммирова­ни­ ­е, регуляцию и контроль сл ожных форм пс ихической деятельности, у детей эт ого возраста ещ е не за вершили своего фо рмирования (развитие ло бных отделов мо зга за­канчивается ли шь к 12 годам), вс ледствие чего ре гулиру­ющ­ ­ее и то рмозящее влияние ко ры на по дкорковые струк­туры ок азывается недостаточным. Не совершенство регули­рующей фу нкции коры пр оявляется в св ойственных детям да нного возраста ос обенностях поведения, ор ганизации деятельности и эмоциональной сф еры: младшие шк оль­ни­ ­ки легко от влекаются, не сп особны к дл ительному со­средоточению, во збудимы, эмоциональны.

На чало школьного об учения практически со впадает с пе риодом второго фи зиологического кризиса, пр иходящегося на во зраст 7 ле т (в ор ганизме ребенка пр оисходит резкий эн докринный сдвиг, со провождаемый бурным ро стом тела, ув еличением внутренних ор ганов, вегетативной пе рестрой­ко­ ­й). Это оз начает, что ка рдинальное изменение в системе со циальных отношений и деятельности ре бенка совпадает с периодом пе рестройки всех си стем и фу нкций организ­ма, чт о требует бо льшого напряжения и мобилизации ег о резервов.

Од нако, несмотря на отмечаемые в это вр емя опреде­ленные ос ложнения, сопровождающие фи зиологическую перестройку (п овышенная утомляемость, не рвно-психи­че­ ­ская ранимость ре бенка), физиологический кр из не ст олько отягощает, ск олько, напротив, сп особствует бо­лее ус пешной адаптации ре бенка к но вым условиям. Эт о объясняется те м, что пр оисходящие физиологические из­ме­ ­нения отвечают по вышенным требованиям но вой ситу­ации. Бо лее того, дл я детей, от стающих в об щем развитии по причинам пе дагогической запущенности, эт от криз яв ляется последним ср оком, когда ещ е можно до гнать свер­стников. [26]

В мл адшем школьном во зрасте отмечается не равномер­но­ ­сть психофизиологического ра звития у ра зных детей. Со храняются и ра зличия в те мпах развития ма льчиков и де вочек: девочки по -прежнему опережают ма льчиков. Ука­зывая на это, не которые ученые пр иходят к вы воду, что фа ктически в мл адших классах «з а одной и той же партой си дят дети ра зного возраста: в среднем ма льчики моложе де вочек на го д-полтора, хотя эт о различие и не в кален­дарном во зрасте».

Переход к систематическому об учению предъявляет вы сокие требования к умственной ра ботоспособности де­тей, ко торая у мл адших школьников ещ е неустойчива, со противляемость утомлению ни зкая. И хо тя на пр отяже­ни­ ­и возраста эт и параметры по вышаются, в це лом про­дуктивность и качество ра боты младших шк ольников при­мерно на половину ниже, че м соответствующие по казате­ли старшеклассников.

Та ким образом, на протяжении мл адшего школьного во зраста проис­ходят су щественные изменения и в пс ихическом развитии ре бенка: качественно пр еобразуется познавательная сф е­ра­ ­, формируется ли чность, складывается сл ожная систе­ма от ношений со св ерстниками и вз рослыми. Все эт и ас­пекты пс ихического развития мл адших школьников бу дут подробно ра ссмотрены далее.

1. 2.. Ос обенности развития са мооценки в мл адшем школьном во зрасте

Дoверительность и oткрытость, по слушание и ис полнительность - вa жные личностные ос обенности детей мл aдшего школьного во зрастa. Это вр емя формирования са мооценки и но рмaль ного уровня пр итязаний. Ребёнок нaчи нает изучать св ои спосoбности и вoзможнoсти, ос oзнавать, что ус пех зависит не тoлько oт имеющихся вo зможностей ,a от старания и прилaгаемых ус илий.

В во зрастной и пе дагогической психологии мл адший школьный во зраст занимает ос обое место, та к как в данном во зрасте освaивается уч ебная деятельность, фо рмируется произвольность пс ихических функций, во зникают рефлексия, сa моконтроль и де йствия ребенка нa чинают соотноситься с внутренним пл аном.

Учебнaя де ятельность является ва жным фактором, ко торый оказывает вл ияние на фо рмирование самооценки мл адших школьников. По этому учителю нaча льных классов не обходимо знать и учитывать ин дивидуальные особенности са мооценки детей в учебном пр оцессе, для ос уществления индивидуального и дифференциального по дхода в об учении.

Л.С. Вы готский предполагал, чт о в мл адшем школьном во зрасте у де тей начинает ск ладываться и фо рмироваться самооценка – устойчивое, вн еситуативное и, вм есте с те м, дифференцированное от ношение ребенка к самому се бе. Самооценка oпо средует отношение ре бенка к се бе, интегрирует oп ыт его де ятельнoсти, oбщение с oкружающими лю дьми. Эта ва жнейшая личнoстная ин стaнция, которая по зволяет кoнтрoлирoвaть со бственную деятельность с точки зр ения нормативных кр итериев, строить св ое целостное по ведение в со ответствии с со циальными нормами. [1 3]

В ча стности Божович Л. И. отмечает, чт о самооценка яв ляется «составной и неотъемлемой ча стью развития ли чности». Самооценка oка зывает влияние на фoрмирование ст иля повeдeния и жизнeдеятeльности, то есть во многом oб уславливает динaмику и напрaвленнoсть рa звит ия субъектa в цeлoм [7].

В са мооцeнк е детей мл адшего школьного во зраста отражаются не только пр едставлeния как об уже до стигнутом, но и о то м, к че му он ст ремится, проект ег о будущего – пусть ещ ё несовершенный, но играющий бо льшую роль в самoрeгуляции ег о повeдения в целом и учебной де ятельности в ча стности.

В са мооценке oтражается то , что ре бёнoк узнаёт о себе oт других, и его во зрастающая сoбственная ак тивнoсть, направленная на oсознание св oих действий и личнoстных ка честв.

У де тей младшего шк ольного возраста пр исутствуют все ви ды самооценок: ад еквaтн ая устойчивaя, зa вышенная устойчивая, не устойчивaя в ст рону неaдекватнoго зa вышeния или зa нижения. Сaмооценка, в зависимости от своей фо рмы (адекватная, за вышенная или за ниженная) может ст имулировать или, пo дaвлять aктивнoсть. От клaссa к клaссу вo зрaстает умение пр aвильнo оценивать се бя и св ои возможности, в то же время сн ижaется тенденция к переоценке се бя. Очeнь ре дко встречается ус тойчивая заниженная са мооценка. Всё го ворит о то м, что са мооценка младшего шк ольника динaмична, и в то же вр емя имеет тe нденцию к ус тойчивoсти, в дa льнейшем переходит во внутреннюю пo зицию личности, ок азывает влияние на формирование оп ределённых качеств ли чности, стaновится мo тивом пoведения ре бенка. Все эт о подтверждает вы сокую значимость ро ли взрослых в формировании и становлении са мооценки детей мл адшего школьного во зраста.

В мл адшем школьном во зрасте наблюдается пе реход от ко нкретно-ситуативной самооценки (о ценки своих де йствий и по ступков) к на иболее обобщённой. Об общённая самооценка пр едполагает наличие сп особности к ре флексии, наличие эт алона нравственного по ведения. Развивающее об учение В.В. Да выдова - Д. Б. Эльконина; Л. В. Занкова да ёт мощный то лчок для ра звития рефлексивных ум ений, следовательно, со здают площадку дл я формирования ад екватной самооценки де тей младшего шк ольного возраста.

Си стема развивающего об учения В.В. Да выдова и Э. Б. Эльконина бо льшое значение пр идаёт формированию де тского контроля и оценки, чт о также фо рмирует самооценку ли чност и младшего шк ольника [44].

По мнению Д. Б. Эльконина, у детей мл адшего школьного во зраста управление св оим поведением пр иобретает « вн утренний механизм». Ре бенок начинает ре гулировать свое по ведение через от ношение к се бе и к своим во зможностям. Е.И. Са вонько считает, чт о функция са мооценки как ре гулятора поведения ра звивается вместе с развитием др угих психических ос обенностей ребенка и на ка ждой возрастной ст упени приобретает ка чественное свoеобразие. Ра звитие данной фу нкции самооценки уч еные связывают сo станoвлением ее устoйчивости, та к как им енно устoйчивая са мооценка выражает уж е сфoрмировавшееся от нoшение к се бе и мо жет оказывать вл ияние на по ведение. [44]

В самооценке ре бенка младшего шк ольного возраста пр ослеживается не то лько отражение ег о стремлений и надежд, но и от ношение к до стигнутому. Самооценка мл адшего школьника пр оявляется в то м, как он оценивает се бя, и ка к относится к достижениям ок ружающих. Дети с завышенной са мооценкой не вс егда хвалят се бя, но за то они мо гут отрицать вс е то, чт о делают др угие. Ученики с заниженнoй са мooценкой, напрoтив, ск лoнны переоценивать до стижения тoварищей.

Та ким образoм, са мооценка младшего шк ольника характеризуется ря дом особенностей, ко тoрые связанны с тем, чт о в св язи с по ступлением в шк олу и см еной ведущего ви да деятельности са мoсознание ребенка мл адшего школьного во зраста развивается, а его ст руктура укрепляется, на пoлняясь новыми це ннoстными ориентациями от нoсительно oкружающего ми ра и са мого себя. Дл я формирования и становления са мооценки младшего шк ольника важную рoль играет ур овень дoстижений, ко торые были пр иобретены им на этом вo зрастном этапе. Эмoци ональное отношение к oценкам из вне, осoбеннo пo лученным от зн ачимых взрослых, на кладывает oтпечаток на характер вo сприятия ребёнком се бя как ли чнoсти, на ха рактер его са мoоценки. Будучи сфoрм ированной у де тей младшего шк ольного возраста, са мооценка как пр oдукт самoсознания и самoактуализации ст ановится внутренним и органическим до стоянием их ли чности.

1.3. Уч ебная деятельность в младшем шк ольном возрасте

Ве дущей деятельностью мл адшего школьника яв ляется учебная де ятельность. С мо мента поступления ре бенка в шк олу она на чинает опосредовать вс ю систему ег о отношений. По мнению Д. Б. Эл ьконина, ее ро ль приоритетна по тому, что, во -первых, через не е осуществляются ос новные отношения ре бенка с об ществом; во-вторых, в них ос уществляется формирование ка к основных ка честв личности ре бенка школьного во зраста, так и отдельных пс ихических процессов. [4 4]

Объяснение во зникающих в шк ольном возрасте ос новных новообразований не возможно вне ан ализа процесса фо рмирования учебной де ятельности и ее уровня [44]. Учебная де ятельность — эт о деятельность, не посредственно направленная на усвоение на уки и ку льтуры, накопленных че ловечеством. Эти пр едметы не да ны как ку бики, с ко торыми можно ма нипулировать. Все он и абстрактны, те оретичны. Предметы на уки и пр едметы культуры — это ос обые предметы, с которыми на до научиться де йствовать. Как от мечал В. В. Давыдов, сп ецифической потребностью и мотивом уч ебной деятельности че ловека являются те оретическое отношение к действительности и соответствующие ем у способы ор иентации. Содержанием эт ой деятельности вы ступают взаимосвязанные фо рмы теоретического со знания людей (н аучного, художественного, нр авственного, правового) [44].

Д. Б. Эльконин оп исал ряд сп ецифических особенностей уч ебной деятельности в младшем шк ольном возрасте:

1. Один из парадоксов уч ебной деятельности за ключается в сл едующем: будучи об щественной по св оему смыслу, со держанию и фо рме, она вм есте с те м осуществляется су губо индивидуально, а ее пр одукты есть пр одукты индивидуального ус воения.

В пр оцессе учебной де ятельности ребенок ос ваивает знания и умения, вы работанные человечеством. Но ребе­ но к их не изменяет. Чт о же то гда он де лает? Оказывается, чт о предметом из менения в уч ебной деятельности яв ляется сам ее субъект. Ко нечно, субъект из меняется в лю бой другой де ятельности, но ни где больше он не ст ановится специальным пр едметом изменения. Им енно субъект уч ебной деятельности ст авит перед со бой задачу из мениться посредством ее развернутого ос уществления [44].

Ит ак, впервые ре бенок сам дл я себя вы ступает как са моизменяющийся. Учебная де ятельность есть та кая деятельность, ко торая поворачивает ре бенка на са мого себя, тр ебует рефлексии, оц енки того, «ч ем я бы л» и «ч ем я ст ал». Процесс со бственного изменения вы деляется для са мого субъекта ка к новый пр едмет. Самое гл авное в уч ебной деятельности — это по ворот человека на самого се бя: стал ли он дл я самого се бя изменяющимся су бъектом каждый де нь, каждый ча с. Оценка со бственных изменений, ре флексия на се бя — со бственный предмет уч ебной деятельности. Им енно поэтому вс якая учебная де ятельность начинается с того, чт о ребенка оц енивают. Отметка — определенная фо рма оценки. Об учение без от меток не ес ть обучение бе з оценок. Оц енка всегда ес ть и до лжна быть ка к можно бо лее развернутой. Че рез оценку пр оисходит выделение се бя как пр едмета изменений в учебной де ятельности.

2. Вт орая особенность уч ебной деятельности — приобретение ре бенком умения по дчинять свою ра боту на ра зличных занятиях ма ссе обязательных дл я всех пр авил как об щественно выработанной си стеме. Подчинение пр авилам формирует у ребенка ум ение регулировать св ое поведение и тем са мым более вы сокие формы пр оизвольного управления им .

3. К мо менту поступления ре бенка в шк олу формирование уч ебной деятельности то лько начинается. Пр оцесс и эф фективность формирования уч ебной деятельности за висят от со держания усваиваемого ма териала, конкретной ме тодики обучения и форм ор ганизации учебной ра боты школьников. Со временная методика об учения в мл адших классах шк олы арифметике и русскому яз ыку построена бе з учета не обходимости формирования уч ебной деятельности. В силу эт ого формирование уч ебной деятельности в значительной ст епени происходит ст ихийно. Как ук азывал Д. Б. Эльконин, фо рмирование учебной де ятельности должно бы ть включено в систему за дач, осуществляемых в процессе об учения в на чальных классах шк олы [44]. Ре бенка надо на учить учиться. Пе рвая трудность за ключается в то м, что мо тив, с ко торым ребенок пр иходит в шк олу, не св язан с со держанием той де ятельности, которую он должен вы полнять в шк оле. Мотив и содержание уч ебной деятельности не соответствуют др уг другу, по этому мотив по степенно начинает те рять свою си лу, он не работает ин огда и к началу вт орого класса. Пр оцесс учения до лжен быть по строен так, чт обы его мо тив был св язан с со бственным внутренним со держанием предмета ус воения. Мотив к общественно не обходимой деятельности хо тя и ос тается как об щий мотив, но побуждать к учению до лжно то со держание, которому ре бенка учат в школе, сч итал Д. Б. Элько­нин. Не обходимо сформировать по знавательную мотивацию [44].

Формирование та кой познавательной мо тивации чрезвычайно те сно связано с содержанием и способами об учения. При тр адиционных способах об учения формирования по знавательной мотивации мо жет и не быть. Пр евращение деятельности, ко торая еще не является уч ебной, в уч ебную в ка честве одной из предпосылок им еет изменение мо тива. К со жалению, в шк оле обычно ра ботают методами вн ешних побуждений, и в ка честве внешней по будительной силы вы ступает отметка — в шк оле возникает си стема принуждения. Де йствительная мотивация бу дет иметь ме сто тогда, ко гда дети бу дут мчаться в школу, гд е им бу дет хорошо, пр иятно, содержательно, ин тересно. Для эт ого требуются ко ренные и ра дикальные изменения со держания обучения в школе. Эт о было ос уществлено в 60 —70-х годах в экспериментальных шк олах под ру ководством Д.Б. Эл ьконина и В. В. Да выдова [44].

Ка к указывал Д. Б. Эл ьконин, учебная де ятельность имеет сл едующую структуру: 1) учебные за дачи; 2) уч ебные действия; 3) действие ко нтроля; 4) де йствие оценки. Эт а деятельность св язана, прежде вс его, с ус воением младшими шк ольниками теоретических зн аний, т. е. таких, в которых ра скрываются основные от ношения изучаемого уч ебного предмета. Пр и решении уч ебных задач де ти овладевают об щими способами ор иентации в та ких отношениях. Уч ебные действия на правлены на ус воение детьми им енно данных сп особов [44].

Уч ебная задача — это то , что уч еник должен ос воить. Существенной ха рактеристикой собственно уч ебной задачи сл ужит овладение со держательно (теоретически) об общенным способом ре шения некоторого кл асса конкретно-практических за дач. Поставить пе ред школьником уч ебную задачу — это зн ачит ввести ег о в си туацию, требующую ор иентации на со держательно общий сп особ ее ра зрешения во вс ех возможных ча стных и ко нкретных вариантах ус ловий [13].

Уч ебное действие — это из менение учебного ма териала (построение не которого содержательного об общения или со ответствующего способа ор иентации в об ъекте). По су ти, это те действия, ко торые должен со вершить ученик, чт обы обнаружить св ойства того пр едмета, который он изучает. В. В. Да выдов перечислил ос новные учебные де йствия, которым в зависимости от конкретных ус ловий их вы полнения соответствуют оп ределенные операции:

- преобразование си туации для об наружения всеобщего от ношения рассматриваемой си стемы;

- мо делирование выделенного от ношения в гр афической и зн аковой форме;

- преобразование мо дели отношения дл я изучения ег о свойств в «чистом» ви де;

- вы деление и по строение серии ча стных конкретно- пр актических задач, ре шаемых общим сп особом;

- ко нтроль за вы полнением предыдущих де йствий;

- оц енка усвоения об щего способа ка к результата ре шения данной уч ебной задачи [12].

Важное ме сто в об щей структуре уч ебной деятельности за нимают еще де йствия контроля (у казание на то , правильно ли ученик ос уществляет действие, со ответствующее образцу) и действие оц енки (определение то го, достиг ли ученик ре зультата), которые по зволяют школьникам тщ ательно прослеживать пр авильное выполнение то лько что ук азанных учебных де йствий, а за тем выявить и оценить ус пешность решения вс ей учебной за дачи.

Л. И. Божович по дробно исследовала ро ль учебной де ятельности для ра звития психических пр оцессов и ли чности младшего шк ольника. Она пи сала, что в младшем шк ольном возрасте ре бенок впервые ст ановится как в школе, та к и в семье чл еном настоящего тр удового коллектива, чт о является ос новным условием фо рмирования его ли чности. Следствием эт ого нового по ложения ребенка в семье и в шк оле является из менение характера де ятельности ребенка. Жи знь в ор ганизованном школой и учителем ко ллективе приводит к развитию у ребенка сл ожных социальных чу вств и к практическому ов ладению важнейшими но рмами и пр авила ми общественного по ведения. [7]

Пе реход к си стематическому усвоению зн аний в шк оле является фу ндаментальным фактом, фо рмирующим личность мл адшего школьника и постепенно пе рестраивающим его по знавательные процессы. Уч ебная деятельность шк ольников постепенно из меняет их от ношение к де йствительности, ставит пе ред ними те оретические учебно-познавательные за дачи, заставляет пр оникать за ви димость вещей в их вн утреннюю сущность. В этой де ятельности развиваются и совершенствуются от влеченное логическое мы шление ребенка и высшие фор мы его во сприятия и па мяти.

Однако, ук азывала Л. И. Божович, ре шающая роль шк ольного обучения в развитии пс ихики ребенка за висит как от содержания зн аний, так и от сп особа их ус воения. Систематическое ус воение основ на ук обогащает ре бенка новыми зн аниями, расширяет ег о кругозор, да ет новое со держание его пс ихической деятельности; в свою оч ередь это но вое содержание из меняет характер ум ственных процессов, ха рактер деятельности мо зга. На пр отяжении школьного во зраста изменяется не только то , о че м думает и что за поминает ребенок, но и то , как он думает и как за­ поминает. [7 ]

Огромное зн ачение имеет и способ пр иобретения знаний. Об учение в шк оле предъявляет к ребенку но вые требования. Во -первых, оно тр ебует от ре бенка сознательно по ставленной специальной це ли — уч иться. Во-вторых, он о требует ум ения подчинить св ои умственные пр оцессы этой це ли. Ребенок-школьник не может за поминать лишь то , что ем у само за поминается на ур оке. Он до лжен уметь ак тивно запоминать, за учивать требуемое. Он не мо жет быть вн имателен только к тем пр едметам, которые ем у непосредственно ин тересны, которые са ми привлекают ег о внимание. Он должен бы ть внимателен ко всему, чт о говорится ил и делается на уроке.

Те же тр ебования школьное об учение предъявляет и ко вс ем другим пс ихическим процессам: к восприятию, мы шлению, речи и пр. Ин аче говоря, в школьном во зрасте впервые по является усвоение зн аний как ос обая, специфическая де ятельность, как уч ение в те сном смысле сл ова. Выделяясь из игровой и практической де ятельности ребенка, уч ение начинает ст роиться в шк оле в фо рме особой, уч ебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические пр оцессы в мл адшем школьном во зрасте начинают по степенно менять св ой характер: за поминание и за печатление превращаются в деятельность за учивания; восприятие — в де ятельность целенаправленного и организованного на блюдения; мышление пр иобретает форму св язно го логического ра ссуждения.

1.4. Вл ияние самооценки на успешность об учения младших шк ольников

Самооценка – сложное ди намическое личностное об разование, один из параметров ум ственной деятельности. За вышенные оценки и самооценки пр иводят к фо рмированию таких ос обенностей личности, ка к самоуверенность, вы сокомерие, некритичность и т.п. По стоянное занижение оц енки человека со стороны ок ружающих и са мой личности фо рмирует в не й робость, не верие в св ои силы, за мкнутость, стеснительность и др. Ад екватная оценка и самооценка об еспечивает благоприятное эм оциональное состояние, ст имулирует деятельность, вс еляет в че ловека уверенность в достижении на меченных целей.

Ус тойчивая самооценка мл адшего школьника фо рмирует его ур овень притязаний. Пр и этом у младшего шк ольника возникают по требность сохранить ка к самооценку, та к и ос нованный на не й уровень пр итязаний.

Знать са мооценку человека оч ень важно дл я установления от ношений с ни м, для но рмального общения, в которое лю ди, как со циальные существа, не избежно включаются. Ос обенно важно уч итывать самооценку ре бенка. Как и все в нем, он а еще то лько формируется и поэтому в большей ме ре, чем у взрослого, по ддается воздействию, из менению

Усваивая в процессе об учения и во спитания определенные но рмы и це нности, школьник на чинает под во здействием оценочных су ждений других (у чителей, сверстников) от носиться определенным об разом как к реальным ре зультатам своей уч ебной деятельности, та к и к самому се бе как ли чности. С во зрастом он вс е с бо льшей определенностью ра зличает свои де йствительные достижения и то, че го он мо г бы до стичь, обладая оп ределенными личностными ка чествами. Так у ученика в учебно-воспитательном пр оцессе формируется ус тановка на оц енку своих во зможностей - од ин из ос новных компонентов са мооценки.

Ребенок не рождается на свет с каким-то от ношением к се бе. Как и все др угие особенности ли чности, его са мооценка складывается в процессе во спитания, в ко тором основная ро ль принадлежит се мье и шк оле.

Обнаружилось, чт о нет ни какой связи ме жду самооценкой ре бенка и ма териальной обеспеченностью се мьи. Зато пр очность семьи ок азалась очень ва жным фактором; в распавшихся се мьях чаще вс тречаются дети с пониженной са мооценкой.

Не вы явилось связи ме жду самооценкой ре бенка и ко личеством времени, ко торое родители пр оводят вместе с ним. Гл авнее - не сколько, а как об щаются родители с ребенком. Ва жно бережное, ув ажительное отношение ро дителей к ли чности ребенка, их интерес к жизни сы на или до чери, понимание ха рактера, вкусов, зн ание друзей. В семьях, гд е воспитывались де ти с вы сокой самооценкой, ро дители, как пр авило, привлекали де тей к об суждению различных се мейных проблем и планов, к мнению ре бенка внимательно пр ислушивались и от носились к не му с ув ажением и то гда, когда он о расходилось с родительским.

Со всем другая ка ртина открылась в семьях, гд е жило бо льшинство детей с пониженной са мооценкой. Родители эт их учеников не смогли ск олько-нибудь содержательно ох арактеризовать своего ре бенка. Эти ро дители включаются в жизнь св оих детей то лько тогда, ко гда они со здают для ни х определенные тр удности; чаще вс его толчком к вмешательству сл ужит вызов ро дителей в шк олу.

Известно, чт о дети по -разному относятся к допускаемым им и ошибкам. Од ни, выполнив за дание, тщательно ег о проверяют, др угие тут же отдают уч ителю, третьи по долгу задерживают ра боту, особенно ес ли она ко нтрольная, боясь вы пустить ее из рук. На замечание уч ителя; «В тв оей работе ес ть ошибка» - ученики ре агируют неодинаково. Од ни просят не указывать, гд е ошибка, а дать им возможность са мим найти ее и ис править. Другие с тревогой, бл еднея или кр аснея, спрашивают; «А какая, гд е?» И, бе зоговорочно соглашаясь с учителем, по корно принимают ег о помощь. Тр етьи тут же пытаются оп равдаться ссылками на обстоятельства. По ощряемые и по дбадриваемые учителем, он и постепенно вк лючаются в ра боту и не редко сами на ходят ошибку.

Ка к уже го ворилось, в са мооценке ребенка от ражается не то лько его от ношение к уж е достигнутому, но и то , каким он хотел бы быть, ег о стремления, на дежды. Самооценка те снейшим образом св язана с те м, на чт о человек пр етендует.

Самооценка ре бенка обнаруживается не только в том, ка к он оц енивает себя, но и в том, ка к он от носится к до стижениям других. Из наблюдений из вестно, что де ти с по вышенной самооценкой не обязательно ра схваливают себя, но зато он и охотно бр акуют все, чт о делают др угие. Ученики с пониженной са мооценкой, напротив, ск лонны переоценивать до стижения товарищей.

Ра звитие самосознания у ребенка в младшем шк ольном возрасте пр оявляется в то м, что у детей по степенно возрастает кр итично сть, требовательность к себе. Пе рвоклассники преимущественно по ложительно оценивают св ою учебную де ятельность, а не удачи связывают то лько лишь об ъективными обстоятельствами, вт ороклас­сн­ ­ики и тр етьеклассники относятся к себе уж е более кр итично, оценивая не только ус пехи, но и свои не удачи в уч ении. В мл адшем школьном во зрасте происходит пе реход от ко нкретно -ситуативной са мооценки (оценки св оих действий, по ступков) к бо лее обобщенной, во зрастает и са мостоятельность самооценки. Ес ли самооценка пе рвоклассника почти по лностью зависит от оце­нок и поведения вз рослых, то уч еники 2 и 3 кл ассов оценивают св ои достижения бо лее самостоятельно, по двергая критической оц енке и оц еночную деятельность са мого учителя. Ст ановясь само­стоятельной и устойчивой, са мооценка начинает вы полнять функ­цию мо тива деятельности мл адшего школьника. Оц енивая знания, уч итель одновременно оц енивает личность, ее возможности и место ср еди других. Им енно так во спринимаются оценки де тьми. Ориентируясь на оценки уч ителя, дети са ми подразделяют се бя и св оих товарищей на отличников, ср едних, слабых, ст арательных или не старательных

Оценочная де ятельность учителя об ычно осуществляется в форме от меток в жу рнале и в вербальной фо рме. Между эт ими двумя фо рмами оценок им еется существенное ра зличие. Оценка, ко торую учитель ст авит в жу рнал, является оф ициальным документом. По этому учитель ст авит ее на основе сп ециально разработанных кр итериев и тр ебований общества. Ве рбальная оценка не менее от ветственна для уч ителя, чем оц енка в жу рнале. Она по зволяет педагогу уч итывать сложившуюся си туацию, подчеркивать пр илежность учеников, ко торым трудно да ется учеба, и наоборот, вы ражать осуждение сп особных, но ле нивых из ни х.

Организуя уч ебно-воспитательную работу, уч итель обычно со относит достигаемые де тьми результаты c их ум ственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет са мооценку ребенка, ег о собст­венные пр едставления о св оих способностях, св оей личности и об ур овне реализации эт их возможностей и способностей в учебной де ятельности. От эт их представлений за висит большая ил и мень­шая ув еренность ученика в своих си лах, осознание по лученного результата ка к успеха ил и неуспеха, от ношение к до пущенным ошибкам, вы бор для ре шения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд др угих моментов уч ебной деятельности, поэ тому необходимость с формировать у ребят-школьников ко нтроль и са мооценку не вы зывает никаких со мнений. Необходимо до вести до со знания младшего шк ольника то, чт о повторяя ур ок самому се бе товарищам, ро дителям, можно уб едиться, выучил ты его ил и нет, т. е. показать ко нтролирующую функцию по вторения. Необходимо пр иучать ребенка вс е время, и в пр оцессе работы, и по ее окон­чании, ср авнивать свою ра боту с ка ким-то образцом. В качестве об разца для ср авнения может вы ступать не то лько то, чт о демон­стрировал уч итель в кл ассе, но и ответы лу чших учеников. Че м раньше по ймет младший шк ольник необходимость по стоянного само­контроля, те м лучше. Оч ень большую ош ибку делают те родители, ко торые берут фу нкцию контроля на себя и стремятся ка к можно до льше удержать ее за со бой.

На пе рвых порах по добная помощь бы вает нужна ма ленькому школьнику, но оказывая ее , взрослые до лжны все вр емя помнить, чт о главная це ль заключается ж том, чт обы всему эт ому постепен­но на учить самого ре бенка, а не подменять ег о как мо жно дольше, к чему ча сто стремятся ро дители. В по добной ситуации ре бенок не чу вствует ответственности за плохо вы полненное задание.

Та ким образом, по мочь ребенку c первых дн ей обучения ов ладеть контролем, по казать, что эт о такое, ка к он ос уществляется, и по степенно приучить ег о самого ко нтролировать и оц ени­ва­ ­ть свои де йствия — во т задача, ко торая встает пе ред взрослы­ми. До сознания ре бенка необходимо до вести, что са мо по се бе первоначальное по нимание еще не обеспечивает ув еренного ответа, ко гда его вы зывают на ур оке. Необходимо об ратить особое вн има­ни­ ­е на то , чтобы у школьника по стоянно складывались до статочно прочные, ус тойчивые и об ъективные критерии оц енки самого се бя и св оих знаний.

Ре зультаты психологических ис следований свидетельствуют о том, чт о первоначальная оц енка ребенком св оих личностных ка честв, поступков яв ляется простым от ражением той оц енки, которую да ют этой де ятельности и эт им качествам во спитатели, учителя, ро дители. Поэтому эт у стадию в развитии са мооценки считают «пр едсамооценкой».

Успехи и неудачи в учении, оц енка учителем ре зультатов его уч ебного труда на чинают определять и отношение ре бенка к са мому себе, т. е. ег о самооценку. Пс ихологи и пе дагоги специально из учают влияние, ко торое оценки уч ителя оказывают на ребенка. Гр уппа учеников (к аждый самостоятельно) вы полняла учебное за дание в пр исутствии учителя. К одним де тям учитель по стоянно подходил, ин тересовался тем, чт о они де лают, хвалил, по ощрял. К др угим детям он тоже по дходил, но об ращал внимание гл авным образом на допускаемые им и ошибки и делал им в ре зкой форме за мечания. Некоторых де тей он во обще оставил бе зо всякого вн имания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Ре зультаты оказались сл едующими; лучше вс ех справились с заданием те дети, ко торых учитель по дбадривал. Гораздо ху же выполнили за дание те уч еники, которым уч итель портил на строение своими за мечаниями. Совершенно не ожиданным оказалось то , что са мые низкие ре зультаты получились не у те х, кому уч ителя делал ре зкие замечания, а у де тей, которых он вообще не замечал, ни как не оц енивал.

Этот оп ыт очень уб едительно показал, чт о человек, ко торый работает, ну ждается в оп ределенном отношении к тому, чт о он де лает, испытывает по требность в то м, чтобы ре зультаты его тр уда оценивались. Бо льше всего он нуждается в одобрении, в положительной оц енке. Его оч ень огорчает от рицательная оценка. Но совсем вы водит из ст роя, действует уг нетающе и па рализует желание ра ботать равнодушие, ко гда его тр уд игнорируется, не замечается, по этому знать са мооценку ребенка оч ень важно дл я установления от ношений с ни м, для но рмального общения. Ос обенно важно уч итывать самооценку ре бенка, т.к. он а еще фо рмируется и по этому в бо льшей мере, че м у вз рослого, поддается во здействию, изменению.

На протяжении шк ольного обучения, уж е в пр еделах начальных кл ассов, смысл от метки для ре бенка существенно ме няется; при эт ом он на ходится в пр ямой связи с мотивами уч ения, с тр ебованиями, которые са м школьник к себе пр едъявляет. Отношение ре бенка к оц енке его до стижений все бо льше и бо льше связывается с потребностью им еть возможно бо лее достоверное пр ед­ст­ ­авление о са мом себе.

Вл ияние оценок уч ителя на фо рмирование личности ре бенка, на ег о отношение к себе, к другим и других к нему тр удно переоценить.

Си стема оценок, ко торая в уч ебно-воспитательном процессе сл ужит главным ср едством воздействия уч ителя на уч ащихся, является, та ким образом, го раздо более сл ожным, мощным и тонким ор удием, чем эт о обычно пр едполагается.

Используя ту или ин ую меру во здействия, воспитатель, по утверждению К. Д. Ушинского, до лжен представить се бе ее пс ихологическую основу, т. е. действовать не вслепую, а знать, на что он а рассчитана и чего он от не е ждет.

Оц еночные баллы, ко торые выставляет уч итель, должны бе зусловно соответствовать де йствительным знаниям де тей

. Од нако педагогический оп ыт показывает, чт о в оц енке знаний, уч ащихся требуется бо льшой такт. Ва жно не то лько, какую оц енку поставил уч итель ученику, но и то , что он при эт ом сказал. Ре бенок должен зн ать, чего жд ет от не го учитель в следующий ра з. Не сл едует захваливать хо роших учеников, ос обенно тех де тей, которые до стигают высоких ре зультатов, но бе з особого тр уда. Зато ну жно поощрять в той ил и иной фо рме малейшее пр одвижение в уч ении хотя и слабого, но трудолюбивого, ст арательного ребенка.

Из всего вы ше сказанного сл едует сделать вы вод, что им енно самооценка ре бенка влияет ка к на ус пешность обучения, та к и в целом на его да льнейшее положение в обществе. Гл авное, что до лжно определять от ношение каждого пе дагога к ка ждому учащемуся (н езависимо от ур овня его зн аний и ин дивидуальных психологических ос обенностей), - эт о глубокая ве ра в ра стущего человека, в его во зможности.

Для то го, чтобы по мочь ребёнку по высить свою са мооценку, можно ис пользовать следующие ме тоды работы.

Не обходимо создавать на занятиях де тям ситуацию ус пеха. Ситуация ус пеха - не кий взлёт дл я человека, св оеобразный прыжок на ст упень выше в своём ли чностном развитии. Ощ ущение успеха ро ждается у су бъекта, сумевшего пр еодолеть свой ст рах, своё не умение, застенчивость, не понимание, робость, ра стерянность, затруднение и прочее. Дл я создания си туации успеха ис пользуются приёмы:

  • В учебной де ятельности необходимо ср авнивать детей, ко торые обладают пр иблизительно одинаковыми сп особностями, но до стигают в уч ебной деятельности ра зных результатов из -за различного от ношения к уч ению.
  • Предлагать сл або успевающему уч енику, с за ниженной самооценкой, ок азывать помощь сл абоусп евающему младшему шк ольнику.
  • снятие ст раха перед де ятельностью, освобождение ре бёнка от психологического за жима. Убеждайте во спитанника: «это пр осто, легко. Не получится - ничего ст рашного, поищем др угой способ» и пр .
  • оказание ск рытой помощи, ко гда педагог в контексте сл ов, обращённых к ребёнку, вп летает незаметные, но основополагающие по дсказки. Например, «м не бы хо телось, чтобы ты не за был ....», «я надеюсь, чт о вот эт о нам не пременно удастся»;
  • пр иём авансирования личности, пр овозглашение достоинств до то го, как ре бёнок приступил к исполнению ка кой-либо де ятельности («У те бя это не пременно получится, по тому что у те бя хорошая зр ительная память» и т. п.
  • приём пе рсональной исключительности (о бращение к ре бёнку сл овами «только ты и мо жешь...», «никто, кр оме тебя...» и т. п. )
  • «эмоциональное по глаживание». Похвала пе дагога: «Молодец. Умница. Ты очень сп особный, сообразительный» со провождается лё гким поглаживанием, ла сковым прикосновением.

Вы воды по 1 главе.

Та ким образoм, са мооценка младшего шк ольника характеризуется ря дом особенностей, ко тoрые связанны с тем, чт о в св язи с по ступлением в шк олу и см еной ведущего ви да деятельности са мoсознание ребенка мл адшего школьного во зраста развивается, а его ст руктура укрепляется, на пoлняясь новыми це ннoстными ориентациями от нoсительно oкружающего ми ра и са мого себя. Дл я формирования и становления са мооценки младшего шк ольника важную рoль играет ур овень дoстижений, ко торые были пр иобретены им на этом вo зрастном этапе. Эмoци ональное отношение к oценкам из вне, осoбеннo пo лученным от зн ачимых взрослых, на кладывает oтпечаток на характер вo сприятия ребёнком се бя как ли чнoсти, на ха рактер его са мoоценки. Будучи сфoрм ированной у де тей младшего шк ольного возраста, са мооценка как пр oдукт самoсознания и самoактуализации ст ановится внутренним и органическим до стоянием их ли чности.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИС СЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СА МООЦЕНКИ НА УС ПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЛ АДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2. 1. Констатирующий эк сперимент

Самооценка мл адшего школьника ск азывается на ус пешности обучения мл адших школьников. В связи с чем, це лью исследования яв ляется: изучение вл ияния самооценки на успешность об учения младших шк ольников.

Задачи:

1. Исследовать ос обенности влияния са мооценки на ус пешность обучения мл адших школьников де тей младшего шк ольного возраста

2. Ра зработать и ре ализовать тренинговое за нятие, направленное на повышение са мооценки младшего шк ольника.

3. Сравнить по лученные результаты и сделать вы воды об эф фективности тренингового за нятия.

Исследование пр оводилось на ба зе МБОУ «А рская СОШ №6 » Арского му ниципального района РТ.

Для ре ализации целей ис следования была вы брана методика ис следования самооценки Де мбо-Рубинштейн в мо дификации А. М. Прихожан (П риложение №1).

В качестве ис пытуемых были вы браны ученики 1 классов. Вс его в эк спериментальной группе 4А 19 че ловек: 14 де вочек и 5 мальчиков, а в ко нтрольной группе 4В класса 21 человек, из них 13 девочек и 8 ма льчиков. Возраст уч еников 10 ле т.

Исследование са мооценки проводилось в групповой фо рме. Учащимся бы ла изложена те ма и це ль исследования, да но описание и устная ин струкция. Все уч астники эксперимента бы ли открыты и проявили же лание участвовать в эксперименте. В инструкции бы ли подчеркнуты сл едующие моменты: ка ждый заполняет св ой лист са мостоятельно, не со ветуясь с со седом и не размышляя вс лух. Уч астники эксперимента им ели достаточно вр емени для об думывания ответов. В комнате во время эк сперимента не пр исутствовали посторонние. Ре бятам была да на гарантия не разглашения.

Обработка да нных по ме тодике определения са мооценки

Т. Де мбо - С. Рубинштейн.

Ре зультаты проведения пр едставленной методики в группах уч еников младшего шк ольного возраста вы глядят следующим об разом (Таблица 2) :

Таблица 2.

Количественные ха рактеристики уровня са мооценки при пе рвичной диагностике эк спериментальных в 1А и 1В классах

№ п/п

Уровень

самооценки

4А класс (в %)

(экспериментальный)

4В класс (в %)

(контрольный)

1.

Оч ень высокий

21,06

9,52

2.

Высокий

21,06

38,98

3.

Средний

36,82

19,04

4.

Низкий

21,06

33,32

Ис ходя из по лученных данных мо жно сделать вы вод, что бо льшинство учеников в 4А эк спериментальной группе (3 6,82%) имеют ср едний уровень са мооценки, остальные об учающиеся поровну ра зделились (по 21 ,06%) между оч ень высоким, вы соким и ни зким уровнем са мооценки. Это оз начает, что бо льшинство учеников им еют адекватную по ложительную самооценку, и, следовательно, чу вствуют себя ув еренно и ко мфортно, уважают се бя и ок ружающих людей.

В 4В ко нтрольной группе бо льшинство обучающихся им еет высокий ур овень самооценки (3 8,98%), немного ме ньшее количество уч еников (33,32%) им еют низкий ур овень самооценки. Ме ньшинство обучающихся (9 ,52%) имеют оч ень высокий ур овень самооценки.

За вышенная и за ниженная самооценки яв ляются в ра вной мере не желательными потому, чт о в пе рвом случае им еется опасность фо рмирования и со хранения многих от рицательных качеств, та ких как не терпимость к мн ениям других, вы сокомерие, агрессивность, во втором – безынициативность, за мкнутость, трудность об щения с др угими.

Выводы по лучились следующими. По результатам ис следования, в 4В контрольной гр уппе более не стабильная ситуация, че м в 4А экспериментальной гр уппе, как по уровню бл агополучия взаимоотношений, та к и по уровню са мооценки.

Каждый ко нкретный участник гр уппы оценивает др угих и оц енивается ими. Со временем во зникают предпочтения и устанавливается ша блон влечений и отвержений. Ра зличные комбинации ме жличностных ролей ра звиваются из ре акций отдельных ли чностей друг на друга.

Не гативный социометрический ст атус характеризует де зорганизующие тенденции в поведении чл ена группы. Ко гда человек чу вствует себя не полноценным, это пр едполагает сравнение с другим че ловеком или с неким ст андартом либо но рмой. Такие ср авнения становятся от правным пунктом мн огих человеческих не счастий. Здесь в действие вс тупают и др угие отрицательные фа кторы, например гн ев, соперничество и, как сл едствие, утрата ин ициативы, поскольку со средоточение усилий на сопернике бл окирует спонтанное по ведение. Кроме то го, человек мо жет вести се бя высокомерно: ко мплекс превосходства сп особен компенсировать ко мплекс неполноценности.

В группе, гд е большинство чу вствует себя не полноценными, отверженными на пряженная эмоциональная об становка, постоянно бл окируется реализация од ной из фу ндаментальных потребностей — потребности в уважении — развивается ре зкое ощущение ли чностного дискомфорта. Та кая ситуация об разовалась преимущественно в 4В кл ассе.

Исходя из результатов ди агностик, и бы ла разработана се рия классных ча сов «Мир мл адшего школьника», на правленная на ра звитие самооценки.

2. 2. Формирующий эк сперимент

Цели кл ассных часов из серии «Ми р младшего шк ольника»:

  • Умение ув идеть в ка ждом ученике ин дивидуальность, уникальность и неповторимость ка ждой личности и принять ее таковой, ка кая она ес ть.
  • Глубокое из учение личности уч еника, его по ложения статуса в коллективе.
  • Ус тановление индивидуально-личностных от ношений с ка ждым учеником.
  • Ор ганизация личностно ор иентированной, воспитывающей де ятельности в кл ассном коллективе на основе ин дивидуальных особенностей уч ащихся.
  • Инструментовка во спитания как са мопознания и са моразвития личности, ее самоактуализации.
  • Ин дивидуальный корректив в воспитании не которых учеников. Пр еодоление «сопротивления во спитанию».

Форма пр оведения: тренинг

I блок за нятий «Здравствуйте, эт о – мы!»

1) Уп ражнение «Знакомство»

Уч астникам предлагается оф ормить визитки, гд е должно бы ть указано им я. Вы вп раве взять се бе любое им я: свое на стоящее, игровое, им я друга ил и знакомого, ли тературного героя и т.д. Пр едоставляется полная св обода выбора. Ва ше имя до лжно быть на писано разборчиво и достаточно кр упно. Эти ви зитки крепятся бу лавкой (или зн ачком) на гр уди так, чт обы все мо гли прочесть. В дальнейшем на протяжении за нятий мы бу дем обращаться др уг к др угу по эт им именам.

У вас ес ть 5 ми нут для то го, чтобы вы брать имя, оф ормить визитки и подготовиться к взаимному пр едставлению. Следует пр едставиться так, чт обы все уч астники сразу ва с запомнили. Дл я этого мы садимся ря дом, образуя бо льшой круг. По очереди, на зывая себя. Вы объясняете, по чему взяли им енно данное им я на вр емя тренинга. Пр и этом не обходимо подчеркнуть св ои особенности (п ривычки, качества, ум ения, привязанности и т.п.), ко торые действительно от личают вас от окружающих, яв ляются стержнем ва шей индивидуальности.

2) Беседа «В ыработка и об суждение правил гр уппы»

- На занятия пр иходить без оп оздания.

- Бы ть активными.

- Один го ворит – вс е слушают.

- Выслушивать бе з критики.

3) Рассказ «Я и мо й сосед по парте в будущем»».

Уч астникам предлагается пр идумать рассказ о своих от ношениях с со седом по па рте в бу дущем.

В эт ом блоке са мооценка находит ад екватную опору в социальном пр остранстве. После эт их упражнений уч ениква ценят, чт о приводит к удовлетворению по требности в ув ажении, а, сл едовательно, и к состоянию уд овлетворенности, комфорта от принадлежности к группе

II блок за нятий «Я - чудо!»

1) Игра «По хвалилки»

Все де ти сидят в кругу. Ка ждый получает ка рточку, на ко торой написано ка кое-либо одобряемое ок ружающими действие, ре бенок должен оз вучить карточку, на чав словами «О днажды я…». На обдумывание да ется 2-3 ми нуты, после че го каждый уч еник по кр угу делает ко роткое сообщение о том, ка к однажды он отлично вы полнил это де йствие или со вершил такой же позитивный по ступок, указанный в карточке. По дводится итог. В заключении мо жно провести бе седу о то м, что ка ждый человек об ладает какими-либо та лантами и по ложительными качествами, но чтобы эт о заметить, не обходимо внимательно, за ботливо и до брожелательно относится к окружающим на с людям.

2) Игра «К орабль».

Представьте се бе, что мы на ко рабле. При сл овах «Тихая сп окойная погода, св етит солнышко» уч ащиеся должны из образить хорошую по году При сл овах «Буря!» уч еники начинают со здавать шум, ко рабль качается вс е сильнее и сильнее. Од ин из ни х, находящихся на корабле, до лжен перекричать бу рю: «Я не боюсь бу ри, я са мый сильный ма трос!».

3)Игра: «К омплименты».

Участники са дятся в кр уг, взявшись за руки. Гл ядя в гл аза соседу, ну жно сказать ем у несколько до брых слов, за что-то по хвалить. Принимающий ки вает головой и говорит: «С пасибо, мне оч ень приятно!» За тем он да рит комплимент св оему соседу. Иг ра проводится по кругу.

Ра звивается потребность в уважении — развивается ре зкое ощущение ли чностного комфорта. Ли чность ученика мо жет искать вы ход из сл ожившейся ситуации.

II I блок за нятий «Общение»

1) Игра «М ои отношения».

Пр очитайте участникам лю бое стихотворение и предложите от ветить на сл едующие вопросы:

1. Что ва м понравилось?

2. Какие чу вства вы ис пытывали во вр емя чтения ст ихотворения, вам бы ло хорошо, пл охо?

3. Ка кие строчки ва м особо по нравились?

2) Уп ражнение «Чемодан»

Од ин из уч астников должен вы йти из ко мнаты, а ос тальные начинают «с обирать ему в дальнюю до рогу чемодан». В этот «ч емодан» складывается то , что, по мнению гр уппы, поможет ем у в об щении с од ноклассниками, то ес ть те по ложительные качества, ко торые группа ос обенно ценит в нем.

«О тъезжающему» обязательно ну жно напомнить о том, чт о будет ме шать ему и дороге, то есть об ратить внимание на его от рицательные качества, на д которыми ем у необходимо по работать, чтобы ег о жизнь ст ала более пр иятной и пр одуктивной. Ведущий на доске за писывает все по ложительные и вс е отрицательные ка чества.

3) Иг ра «Через ст екло»

Участникам пр едлагается поприветствовать др уг друга же стами. представив, чт о они от делены друг от друга ст еклом, через ко торое не пр оникают звуки. За тем предлагается вы брать самое за поминающееся приветствие.

Ра звивается адекватная са мооценка. Ученик ле гко разрешает ко нфликтные ситуации, в которых ок азывается человек, ве дь очень ча сто они яв ляются следствием ег о неправильной са мооценки.

IVблок за нятий «Настроение»

1) Игра «В ещи, дарящие ра дость»

Участникам пр едлагается вспомнить о тех ве щах, которые ко гда-либо дарили им радость и хорошее на строение. Необходимо пр ипомнить свои чу вства в мг новения счастья. За тем участникам пр едлагается рассказать о таких ве щах, которые да рят радость и хорошее на строение. В ре зультате рассказчик ст анет ближе и понятнее ос тальным участникам, а группа в целом ещ е немного ра сслабиться.

2)Игра «П оходка и на строение».

Школьникам по казываются пиктограммы, а они в ответ до лжны показать, ка кая походка у веселого че ловека, у гр устного человека, у человека, ко торый всего бо ится.

3)Игра «Н а что по хоже ваше на строение сегодня?»

Эт апы игры:

- каждый уч еник выбирает вр емя года, на которое по хоже его на строение в да нный момент;

- ребята вы бирают погодные яв ления, на ко торые похоже их настроение;

- ведущий об общает, какое на строение у вс ей группы.

По ложительный настрой гр уппы, хорошее на строение характеризует ли дерскую позицию чл ена группы.

V блок за нятий «Межличностные от ношения»

1) Уп ражнение «Ассоциации»

Уч астникам предлагается вы брать одного из участников и предложить ем у выйти за дверь. Ос тальные должны по думать, на ка кие изящные пр едметы с со ответствующими эпитетами як обы похож во дящий, которые от ражают сущность да нного человека.

2) Игра «И мпульс»

Участникам не обходимо встать в круг, вз яться за ру ки. Ведущий пр едлагает попрощаться др уг с др угом пожатием ру ки. Сначала ве дущий слабо сж имает руку сп рава, стоящему уч астнику. Затем уч астник, получив пр ощальный импульс, пе редает его сл едующему и т. д. Когда к ведущему с левой ст ороны возвращается им пульс, он бл агодарит всех уч астников за ра боту.

3) Иг ра «Неожиданные ка ртинки»

Участникам пр едлагается сесть в круг и каждому вз ять по ли сту бумаги. За тем предлагается на рисовать какую-нибудь ка ртину, но вр емя ограничено. По сле того, ка к прозвучит ко манда закончить, ка ждому участнику пр едстоит передать св ой рисунок со седу, чтобы он продолжил ри сунок. И та к еще не скольким ученикам. За тем предлагается пр оанализировать результаты ра боты:

- Нр авится ли те бе рисунок, ко торый ты на чал рисовать?

- Понравилось ли тебе до рисовывать чужие ри сунки?

- Ка кой рисунок те бе больше вс его нравится?

- Отличаются ли рисунки от тех, ко торые вы ри суете обычно? Че м?

Вырабатывается же лание утвердиться в коллективе св ерстников, завоевать ав торитет уважение и внимание то варищей.

VI бл ок занятий «Э моции»

1) Иг ра «Тренировка эм оций».

Попросите уч еника

  • нахмуриться, ка к
  • ул ыбнуться, как
  • по злиться, как
  • ис пугаться, как

- ос енняя туча,

- рассерженный че ловек,

- зл ая волшебница;

- кот на солнце,

- само со лнце,

- Бу ратино,

- хи трая лиса,

- радостный ре бенок,

- бу дто ты ув идел чудо;

- школьник, у которого от няли мороженое,

- человек, ко торого ударили

- потерявшийся в лесу,

- заяц, ув идевший волка,

- котенок, на которого ла яла собака;

2) Упражнение «К лассификация чувств».

Уч еник рассматривает ка рточки - пи ктограммы и ра складывает их по следующим пр изнакам:

- нр авится,

- не нравится.

За тем он до лжен назвать эм оции, изображенные на карточках, по говорить, почему он так их разложил.

3) Игра «Д евиз»

Каждый из членов гр уппы должен сф ормулировать свой де виз, который от ражает его жи зненное кредо, от ношение к ми ру в це лом и к себе. На формулировку де виза дается 5 минут. За тем по оч ереди каждый из участников за щищает свой де виз.

Развивается са мооценка путем по степенного погружения (ин териоризации) внешних оц енок, в тр ебования человека к самому се бе. По ме ре формирования и укрепления са мооценки возрастает сп особность к ут верждению и от стаиванию своей жи зненной позиции.

VI I блок за нятий «Работаем на д агрессией»

1) Игра, эт ическая беседа « Поссорились и помирились».

Де йствие первое. Дв ое учеников из ображают поссорившихся др узей. Они ст оят спинами др уг к др угу и пр итопывают ногами, ру ки на по ясе, сложенные на груди ил и за сп иной.

Действие вт орое. Дети по ворачиваются лицом др уг к др угу и ул ыбаясь берутся за руки, ве село кружатся в танце. По том обнимаются и уходят.

Пл ан этической бе седы:

1. Чт о лучше — ссориться ил и дружить?

2. Пользу ил и вред пр иносят ссоры?

3. Как по мириться, если вы уже по ссорились?

4. Ка к долго мо жно быть в ссоре с другом?

5. Нужно ли прощать об иды?

6. Ка к простить об идчика, чтобы с ним не ссориться? и т. д.

2) Иг ра «Скульптор».

Пу сть ученики по пробуют вылепить из пластилина аг рессивно настроенного че ловека. Выражение гл аз, лица, по за должны со ответствовать замыслу. Ус траивается конкурс на лучшее из ображение «самого зл ого».

Вариации: Ре бята определяют от рицательный персонаж, на пример «злой во лк». Одного уч еника выводят в центр кл асса и вс е подсказывают ем у, как до лжен выглядеть зл ой волк. Он застывает в этой по зе, все ег о лепят. Мо жно не об ъявлять, дети са ми должны от гадать, на ко го похож со зданный ими пе рсонаж. Игра за вершается выставкой.

2. 3. Контрольный эк сперимент

В ре зультате проведенного ис следования в вы борке детей уч еников младших 4А и 4В классов МБ ОУ «Арская СО Ш №6» Ар ского муниципального ра йона РТ и анализа ре зультатов, были по лучены данные, пр едставленные в та блице 3.

Об работка данных по методике оп ределения самооценки

Т. Дембо - С. Ру бинштейн.

Результаты пр оведения представленной ме тодики в гр уппах детей мл адшего школьного во зраста выглядят сл едующим образом:

Та блица 3

Ко личественные характеристики ур овня самооценки пр и вторичной ди агностике контрольных и экспериментальных гр упп 4А и 4В

№ п/п

Уровень

самооценки

4А группа (в %)

(экспериментальная)

4В группа (в %)

(контрольная)

1.

Оч ень высокий

21,06

9,52

2.

Высокий

21,06

38,98

3.

Средний

47,34

27,7

4.

Низкий

10,54

23,8

В 4А эк спериментальной группе из общего ко личества учеников:

Ис ходя из по лученных данных, мо жно сделать вы вод, что уч еники с ни зким уровнем са мооценки стало ме ньше, а со средним ур овнем – бо льше.

2.4. Ит оги экспериментального ис следования

Для по дтверждения достоверности ра зличий между пе рвичной и вт оричной диагностикой из учения уровня са мооценки было пр оизведено сравнение ср едних показателей по зависимым вы боркам с ис пользованием t-критерия Ст ьюдента (Приложение 2). Анализ ре зультатов показал на личие достоверных ра зличий между вы борками при ур овне значимости p<0 ,05.

Это оз начает, что бо льшинство учеников им еют адекватную по ложительную самооценку, и, следовательно, чу вствуют себя ув еренно и ко мфортно, уважают се бя и ок ружающих людей.

По лноценный человек, де ятельный и по лезный для об щества, реализующий св ои творческие во зможности, способный пр ийти на по мощь близким – это че ловек с не сколько завышенной ил и адекватной са мооценкой. К та кому тянутся, с таким др ужат, такому ск орее повезет в любви.

В 4В ко нтрольной группе из общего ко личества учеников:

Ис ходя из по лученных данных, мо жно сделать вы вод, что в данной гр уппе также уч еников с ни зким уровнем са мооценки стало ме ньше, а со средним ур овнем – бо льше.

Для по дтверждения достоверности ра зличий между первичной и вторичной диагностикой изучения уровня самооценки было произведено сравнение средних показателей по зависимым выборкам с использованием t-критерия Стьюдента (Приложение 2). Анализ результатов показал наличие достоверных различий между выборками при уровне значимости p<0,05.

Следовательно, ученики из 4В класса поверили в свои силы, у них повысилось самоуважение. Ситуация в классе стабилизировалась, отношения между учениками улучшились, они стали более инициативными и открытыми.

Низкая самооценка — иногда служит стимулом для конструктивной и полезной компенсации. Из ощущения слабости и несостоятельности может вырасти сила. В такой ситуации преимущество дает не само по себе чувство неполноценности, а конструктивное преодоление слабости и несостоятельности [44].

Следует отметить, что после проведения эксперимента в классах улучшились взаимоотношения, ученики стали более открытыми, дружелюбными и чувствуют себя комфортно, уверенно, удовлетворены общением, в классах установился положительный эмоциональный фон.

Мы считаем, что в 4А классе более стабильная ситуация, чем в 4В классе как по уровню благополучия взаимоотношений, так и по уровню самооценки. Это объясняется тем, что изначально в 4А были более благополучные показатели как по социометрическим показателям, так и по уровню самооценки.

И, таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод, что разработанные и реализованные тренинговые занятия способствует повышению социометрического статуса в группе и самооценки младших школьников, а, следовательно, наша гипотеза подтвердилась.

Самооценка, как составляющая «Я – образа» способна оказывать огромное влияние на весь жизненный путь того или иного человека. Люди с низкой самооценкой склонны к пассивности, внушению и менее популярны. Эти люди чрезмерно чувствительны к критике, считая её подтверждением своей неполноценности. Они с трудом воспринимают комплименты. Чаще всего низкая самооценка становится причиной постоянного одиночества. Эмоциональная изоляция – тяжёлое испытание для каждого человека, но в сочетании с предубеждённостью и неуверенностью в себе она превращается в бедствие [40]. Так как лица с низкой самооценкой испытывают социальную неуверенность, они менее склонны к установлению новых взаимоотношений или углублению существующих. И поэтому очень важно, чтобы родители могли предвидеть проблемы ребёнка, знали о нормах и правилах воспитания, принимали активное участие в формировании положительного образа Я ребёнка. Ведь то, что мы думаем о себе, оказывает глубокое влияние на всю нашу жизнь. И то, чего мы сможем добиться в жизни, можно сказать, напрямую зависит от отношения к себе, от нашей самооценки [4].

Выводы по II главе

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, по результатам исследования можно сделать вывод, что разработанные и реализованные тренинговые занятия способствуют повышению самооценки учеников младших классов.

Следовательно, поставленная в начале исследования цель достигнута, основные задачи решены, наша гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, начальная школа — фундамент дальнейшего обучения, и от успешности этого периода во многом зависит судьба человека, его профессиональная карьера приобретают социальный смысл, поэтому проблема успешности обучения и воспитания младших школьников является основной проблемой начального образования. В то время как традиции мировой и отечественной педагогики ориентируют на то, чтобы неудачников в начальной школе не было, а неписаный закон начального обучения гласит, что младший школьник должен учиться на успехе, до 30% выпускников начальной школы — потенциальные неудачники в жизни. За прошедшее десятилетие количество детей, чувствующих себя неполноценными и неуверенными из-за школьных проблем уже в 1—4 классах, увеличилось почти в 10 раз, в 8 раз увеличилось количество учащихся начальных классов, испытывающих тревогу по отношению к учению и учителю. Более половины учеников начальной ступени образования испытывают страх ситуации проверки знаний, глубоко переживают различные школьные неприятности; треть детей испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха, будучи неуверенными в себе, своих силах и возможностях.

Количество детей, испытывающих боязнь физического насилия, около70%, испытывают неблагополучия в общении со сверстниками почти 50% . У 20%—60% детей младшего школьного возраста выявлен высокий уровень нарушения адаптационных систем организма, иммунная система в 70—80% случаев функционирует в режиме перенапряжения и дезадаптации. Это свидетельствует о серьезных недостатках в начальном образовании, нерешенности, прежде всего, проблем социально — педагогического характера.

Взрослые участники образовательного процесса не осознают в полной мере значение личностного успеха ребенка в учебно-воспитательном процессе: количество родителей, считающих своих детей «маленькими неудачниками», достигает 33%.

Если схема «учитель-ученик» заменяется более сложной позиционной схемой, то создается многоэлементная модель, все части которой «работают» на успех маленького ученика, при этом он является центром взаимодействия системы. Необходимыми элементами такой системы являются не только учителя и классный руководитель, но и другие специалисты школы. Сформированность профессиональных и личностных качеств педагога начальной ступени образования позволит решить проблему успешности обучения и воспитания младших школьников, а также создать ситуацию успеха или максимально приблизить ее для каждого участника образовательного процесса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

  • Акимова Г. Е. Как помочь своему ребенку? [Текст] : справ. для неравнодуш. родителей / Г. Е. Акимова. – Екатеринбург : У-Фактория, 2003. – 332 с.
  • Асеев В. Г Мотивация поведения и формирование личности. – М. : Мысль, 2003. – 247с.
  • .Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки, журнал «Вопросы психологии», №4 2001.
  • Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание : Пер.с англ. / Общ.ред.и вступ.ст.В. Я.Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 420с
  • Богданова Н. А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук… / Н.А. Богданова – Калуга, 2000.
  • Богин В. Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях ее решения / В.Г Богин // Вопросы методологии. – 1999.– № 1-2. – C. 35-54.
  • Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов пед. вузов / сост. И. В. Дубровина [и др.]. – М., М., 2007. – С. 43-46
  • Бороздина Л. В. Что такое самооценка?// Психологический журнал № 2 2000.
  • Варшава Б. Е. Психологический словарь. – М.: Издательское товарищество «Академия», 2008.
  • Виноградова Н. Ф. Учителю на заметку./ Виноградова Н. Ф.// Начальная школа. – 2007. – №13. – С. 15.
  • Волков Б. С. Младший школьник. Как помочь ему учиться: Учеб.пособие / Б.С.Волков. – М.: Акад.проект, 2005. – 144с.
  • Выготский Л. С. Развитие высших психических функций в переходном возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов пед. вузов / сост. И. В. Дубровина [и др.]. – М., М., 2007. – С. 278-282.
  • Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4/Л. С. Выготский – М.: Говорящая книга, 2005.
  • Головин. С. Ю. Словарь практического психолога / Сост.С. Ю. Головин. – Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001. – 800с
  • Дьяченко М. И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск, 1998. – 386c.
  • Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопросы психологии. – 1978. – № 2. – С. 102 – 110
  • Зверева О. Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста [Текст]: [программа курса по специальности "Педагогика и методика дошкол. образования"] / О. Л. Зверева // Управление дошкол. образоват. учреждением. – 2009. – № 3. – С. 23-28.
  • Казанская К. О. Детская и возрастная психология. – М.: А-Приор, 2010. – 160с
  • Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология [Текст]: конспект лекций / Е. Н. Каменская. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 252 с.
  • Квинн В. Прикладная психология. / В. Квинн. – Санкт-Петербург: Питер, 2000.
  • Коджаспиров А. Ю., Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и средн. учебн. заведений. / А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова. – М., 2001.
  • Костылев Ф. В. Вопросы проверки знаний в советское время // Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. – М., М.,2000. – С.44-77.
  • Костяк Т. В. Тревожный ребенок: младший школьный возраст [Текст] / Т. В. Костяк. – М.: Академия, 2008. – 96 с.
  • Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6 / Акад.пед.наук СССР.Науч.-исслед.ин-т общ.педагогики; Под ред.А.М.Арсеньева и др. – М.: Педагогика, 1980. – 511с.
  • Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб.пособие для студентов высш.спец.учеб.заведений. – М.: Сфера, 2001. – 464с.
  • Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев // Сравнительная психология и зоопсихология: хрестоматия / сост. Г. В. Калягина. – СПб., СПб., 2001. – С. 21-49
  • Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
  • Молчанова О. Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования. Учебное пособие [Электронный ресурс] / Молчанова О. Н. – Москва: Флинта, 2010. – 392 с.
  • Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб.для студентов вузов. – 5-е изд.,стер. – М.: Академия, 2000. – 456с.
  • Немов Р. С. Формирование личности в младшем школьном возрасте [Текст] / Р. С. Немов // Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. – М., М., 2003. – Кн. 2. – Гл. 11. – С. 208-220.
  • Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб.пособие для студентов высш.спец.учеб.заведений / А.А.Осипова. – М.: Сфера, 2005. – 512с.
  • Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Электронный ресурс] / Пиаже Ж. – Москва: РИМИС, 2008. – 448 с.
  • Пирогов Н. М. Организация учебного процесса.// Директор школы. – 2006, №1 – С. 57
  • Рогов Е. И. Приемы развития внимания [Текст] / Е. И. Рогов // Настольная книга практического психолога : учеб. пособие : в 2 кн. / Е. И. Рогов. – М., М., 1998. – Кн. 2. – С. 321-325.
  • Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Педагогика: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М., М., 2004. – С.18-31.
  • Слободчиков В. И. Формирование Я-концепции, журнал «Начальная школа» №3, 2002.
  • Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 / Акад.пед.наук СССР;Под ред.Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1987. – 172с
  • Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание. – М.: Политиздат, 1972. – 303с.
  • Тихомирова Е. И. Социальная педагогика. Самореализация школьников в коллективе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. И. Тихомирова. – М.: Академия, 2005. – 144 с.
  • Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности: Избр.тр.: В 2 т. Т.1 / Д. И. Фельдштейн; Моск.психол.-социал.ин-т. – М.: Моск.психол.-социал.ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 568с.
  • Феннел М. Как повысить самооценку. – М.: АСТ, 2005.- 288с.
  • Фомина, Л. Ю. Что виляет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. – 2003. – №10 – С. 99–102.
  • Чеснокова И. И., Шорохова Е. В. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. – 144 с.
  • Эльконин Д. Б. Детская психология/Эльконин Д. Б. – М., 1960

Loading...