Директор ИКП РАО член-корреспондент РАО доктор педагогических наук Николай Николаевич Малофеев, рассматривая историю специального образования в социокультурном контексте, выделяет пять эволюционных периодов в отношении государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. В Европе и России воспроизводятся те же периоды, но в разные хронологические сроки:

РЕКЛАМА

Бесплатная раздача токенов фанов MUFC(Манчестер юнайтед) http://t.me

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов (европейская цивилизация – с VIII в. до н. э. по XII в. н. э., Киевская и МосковскаяРусь – с Х в. н. э. по начало XVIII в. н. э.). Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Анализ первого периода эволюции отношения европейцев к названной части населения целесообразно начинать от легендар­ных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребен­ка-инвалида античным миром. Хронологической нижней грани­цей периода соответственно является VIII в. до н.э. - время созда­ния упомянутых законов. Верхней границей условно можно счи­тать XII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учрежде­ний оценивается как прецедент осознания государством (в лице его правителя) необходимости помощи инвалидам, как свидетель­ство изменения отношения к ним. В античном мире судьба интересующих нас людей была тра­гичной. Они не считались гражданами, а их статус был сопоста­вим со статусом рабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо граждан­ская смерть. Закон дискриминировал даже тех из них, кто при­надлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноцен­ных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных госу­дарств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было.

Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир религиозную чувст­вительность и религиозное сострадание. Милосердие было объ­явлено не только добродетелью, но и обязанностью христиани­на. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой тра­диции агрессивного неприятия лиц с умственными и физически­ми недостатками, трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками.

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей (западноевропейские государства – ХII – ХVIII в., Россия – начало XVIII в. – начало XIX в.). Западноевропейские государства прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений до создания системы светских (частных и государственных) приютов и домов призрения. Открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модель организации и специального обучения – специальную школу.

Отношение к инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, по сравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, но происходило это медленно и трудно.

Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, XIV-XVI вв.) и Ре­формация («великая церковная революция», вторая половина XIV -середина XVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в ко­тором на грани выживания существовали на протяжении тысяче­летий лица с физическими и умственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениями Ренессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке и смысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статус людей с ограниченными возможностями. Рели­гиозно-идеологическое и социально-политическое движение - Ре­формация, привело к возникновению еще одного (наряду с ка­толицизмом и православием) направления христианства - про­тестантизма, также, безусловно, внесло свой вклад в этот про­цесс. Государства, принявшие протестантизм, предложили чело­вечеству новые модели благотворительности.

На новом витке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лица с отклонениями в развитии добива­ются «гражданской реабилитации» - о них не только продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, по нача­лу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различных регионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организацию специальных учебных заведений.

В отечественной истории условным рубежом первого и второ­го периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиро-питательные дома, запретивших нищенствовать и подавать мило­стыню (начало XVIII в.).

Второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершил­ся в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей (начало XIX в.).

Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в Рос­сии (опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 ок­тября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашен­ным в страну Александром I.

Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александ­ра I в 1807г. В. Гаюи.

Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующим результатом политических и эконо­мических реформ, законо­творчества в области гражданских и имущественных прав, развития науки (философии, медицины, педагогики), открытия университе­тов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переос­мысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления ус­пешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специ­альных школ в России произошло под влиянием знакомства мо­нарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опыта индивидуального обуче­ния, Россия в готовом виде заимствует западную модель организа­ции специального обучения - специальную школу.

Анализ феноменов экономической, политической и культур­ной жизни России XVIII-XIX вв. позволяет утверждать, что дес­потия абсолютной монархии, всесословное политическое беспра­вие, крепостное право исключали возможность обсуждения соци­ального статуса лиц с отклонениями в развитии, их прав и по­требностей, обязательств перед ними общества и власти.

Пройдет немало времени, прежде чем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благо­творительности.

Итак, в отличие от Западной Европы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки для осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организа­ции их обучения и создан прецедент открытия в столице специ­альных школ.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование (на Западе – конец ХVIII – начало ХХ в.,Российская империя, СССР – начало XIX – первая треть XX в.). Это время окончательного оформления национальных систем специального образования в странах Западной Европы, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения и интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитии находились под опекой церковной и светской благотворительности. Оформление системы специального образования происходило в контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствии закона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями и заинтересованными группами населения, при запрещении филантропической благотворительной деятельности и единственном источнике финансирования – госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства.

Началом периода можно считать открытие первых учебных за­ведений для глухих и для слепых, завершением - дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это произошло в на­чале XX столетия.

Третий период эволюции характеризуется кардинальным из­менением отношения к аномальным детям, что обусловлено ста­новлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взгляда на гражданские права лиц с выраженными откло­нениями в развитии, а также введением всеобщего обязательного начального обучения.

В данный период впервые законодательно изменен статус инвалидов: большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. За­канчивается время прецедентов, начинается строительство системы специального образования. Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается право инвалидов на га­рантированную социальную помощь и образование, а также от­ветственность общества и государства за реализацию этого права.

С начала XIX в. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специального образования.

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исклю­чения детей, государство вынуждено было создавать параллель­ную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Для России третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переуст­ройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали скла­дываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образова­ния коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принци­пиально иных идеологических, философских постулатах, ценно­стных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека.

Начало периода знаменуется открытием первых школ для глу­хонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, разви­ваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворителъное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения), лечебно-педагогиче­ское (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония).

В России появляются учебные заведения для слепых.

Учреждения для слепых, так же как и заведения для глухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют ис­ключительно на благотворительные средства. С момента провоз­глашения в России курса на всеобщее начальное образование (1908) специалисты и попечители требуют от правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательного обучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-

Петербурге, Саратове, Харькове. Во всех учреждениях для умст­венно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, лечеб­но-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей.

Итак, к началу XX в. в России, как и в Западной Европе, воз­никает значительное число специальных образовательных учреж­дений для трех категорий детей: глухих, слепых и умственно от­сталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционной России была создана и оформлена национальная система специ­ального образования.

Формируемая в Советской России система специального обра­зования предусматривала создание сети специальных учебных за­ведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от обще­ства. Изоляция специальных школ от других гуманитарных инсти­тутов, характерная для второго этапа становления системы спе­циального образования во всех странах мира, была многократно усилена экономическими и идеологическими фактора­ми. В результате в нашей стране ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круг­логодичного содержания. Попадая в специальную школу-интер­нат, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропия были объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лиши­лись духовной поддержки со стороны церкви и поддержки благо­творительных организаций. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и осуществлялось специальное образование.

Таким образом, концом третьего периода в России можно счи­тать 1926-1927 гг. -время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных де­тей: глухих, слепых, умственно отсталых.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех нуждающихся в нем (Западная Европа – с начала ХХ столетия до 70-х гг. XX в., СССР – первая третьXX в. – 1991 г.). Определяется временем принятия и вступления вдействие закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучениидетей с отклонениями в развитии. Расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения, начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей детей с нарушениями вразвитии. Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения. Развитие системы специального образования в России, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видов школ, типов обучения. Обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительным последствием ценза являлась возможность выпускников специальных школ и получить как среднее, так и высшее образование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствием ценза стало закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, со сложной структурой дефекта.

Начало четвертого периода в каждой стране определяется вре­менем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обя­зательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в раз­витии.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и гено­цида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями.

Государства объединили усилия в целях поддержания и укреп­ления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщая Декларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание.

Четвертый период эволюции отношения в нашей стране зако­номерно соотносится со II этапом развития национальной систе­мы специального образования. II этап развития отечественной системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, взявшее курс на всеобщее на­чальное образование, в то же время долго не заботилось о расши­рении сети специальных учреждений, более того, сдерживало его.

Часто в трезвые расчеты и обоснованные прогнозы специали­стов вмешивается идеология. С одной стороны, государство ста­вит перед дефектологами задачу формировать из аномальных де­тей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении сис­темы специального образования. С другой - официальная уста­новка на снижение по мере построения социализма всяких пока­зателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании.

Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стан­дарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить «сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке.

В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, со­вершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциацией системы специального образования. Число ви­дов специальных школ возрастает в нашей стране до 8, число ти­пов специального обучения достигает 15. Создаются дошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения, от­крываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Система специального образования интен­сивно развивается и дифференцируется.

В отличие от западноевропейских советская система специаль­ного образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет по­давляющая часть общества практически ничего не знала ни о вы­дающихся достижениях в обучении аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностей развития отечественной системы специального образования как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурной незавершенности к началу 90-х гг. этапа в развитии отечественной системы специального образования.

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям, от «институциализации» к интеграции (Европа – последняя треть XX в., Россия – 90-е гг. XX в. по настоящее время). Вевропейских странах ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми потребностями начиная с 70-х гг. становится их «включение в общий поток», или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без исключениядетей (независимо от степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системы специального образованиястали следствием демократизации западноевропейского общества,развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого, проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема, активного роста благотворительности.Появляются научно-технические достижения: новые технологии пересадки органов, создания искусственных органов, протезирования и имплантации; создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблагоприятного течения беременности; новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного; производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок, влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов; совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии; развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитиии программ раннего вмешательства и т. д. Вместе с тем, отмечаются противоречивые тенденции пятого периода. С одной стороны,распространяются интегративные подходы к обучению,базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой – результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

В России данный период носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г. Специфичность и сложность современного периода развития системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специальногообразования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разработать свою модель, которая бы «работала»на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала развитие системы дифференцированного специального образования.

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает за сокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.

Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытого гражданского общества придется на ХХI в. м новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой - результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

В это же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству и за кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

Наиболее оправданным является эволюционный подход. Признавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования, мы должны рассматривать интеграцию лишь как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатывать свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы дифференцированного специального образования.