Понятие лингвострановедения. содержание и роль лингвострановедческой компетенции при обучении английскому языку на старшем этапе

ПОНЯТИЯ «СТРАНОВЕДЕНИЕ» и «ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ»

Времена античности характеризуются периодизацией с VIII века до нашей эры по V век нашей эры. Однако, несмотря на ощутимую временную пропасть поколений и цивилизаций, знакомство с культурой страны изучаемого языка представлялось одной из главных задач для плеяды лингвистов ещё античной эпохи. Просвещение в сфере классических языков, как и трактовка религиозных памятников, не представлялась возможным без комментария компетентных представителей той, или иной культуры. Свидетельством этого явления являются сохранившиеся до наших времён маргинальные и интерлинеарные глоссы - заметки переписчиков рукописей - которые помогали толковать непонятные выражения ещё в Древней Греции [Томахин, 1996].

На протяжении долгого времени культурному фону страны изучаемого языка не уделялось должного внимания в методической литературе. Тенденция приобщения учащихся к национальной культуре на базе лингвострановедческого материала находилась за пределами поля зрения представителей сферы просвещения. Однако, в конце XIX века методисты обратили внимание на существенные упущения, результатом чего в преподавании живых языков на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. В рамках образовательной оптимизации Ж. Фуше в 1920 году преподавание предмета «Civilisation» включилось в обязательную программу в курсе изучения живых языков во французских высших учебных заведениях, a c 1950 г. предмет «Civilisation» становится одним из обязательных дисциплин при изучении иностранных языков в коллежах и лицеях [Веденина, 1993].

Нынешнее положение дел таково, что в педагогической практике России различные смежные сведения о той или иной стране, освещаемые в процессе обучения культуре и языку, принято называть страноведением. В Германии за подобной дисциплиной закреплено название «культуроведение» (kulturkunde), в учебных заведениях США существуют курсы языка и территорий (language and area), в методической школе Франции бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation), а методистами Великобритании используется теория linguacultural studies - «лингвокультурные исследования» [Бобкова, 2009].

Процесс освоения иностранной культуры и языка является комплексным и многогранным актом познания, открытия и сопоставления для себя языковых явлений и фактов из повседневной жизни людей в странах изучаемого языка. В своих единицах язык воплощает и транслирует народную культуру, тесно прорастая в ней и позволяя в дальнейшем развиваться. Говоря иначе, взаимосвязь языка, культуры и этноса является междисциплинарной проблемой на стыке нескольких наук: философии, социологии, этнолингвистики и лингвокультурологии [Маслова, с.17-18].

Коммуникативный и социокультурный прогресс в жизни людей, являющийся продуктом эпохи стремительной глобализации, позволяет говорить о лингвострановедческом подходе в изучении иностранного языка, который создаёт условия для усвоения языка в тесной связи с иноязычной культурой. Понятие «лингвострановедение» принято рассматривать как одно из ответвлений страноведения, так и конкретно как подход в изучении иностранного языка, для которого характерно ознакомление с культурными фактами [Сапожникова, 2010].

Впервые термин «лингвострановедение» был употреблён учеными В. Г. Костомаровым и Е. М. Верещагиным в их в фундаментальных трудах по методике преподавания иностранных языков. В книге «Язык и культура» были описаны примеры интеграции страноведческих сведений в процесс языкового обучения и приёмы приобщения обучающихся к иноязычной культуре [Верещагин, Костомаров, 2005].

Начиная с 90-х годов прошлого столетия, элементы лингвострановедения приобретают всё большее значение уже и в курсе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того, или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект стал неотъемлемой частью уроков иностранного языка, в рамках которых обучающиеся зачастую сталкиваются с огромным спектром информации не только из области грамматики, фонетики, стилистики и лексических единиц, но и из социальной, исторической и бытовой областей народа, который говорит на изучаемом языке [Влахов, с. 120-123].

Текущий этап обучения иностранным языкам имеет воспитательную, образовательную и развивающую направленности, совокупность которых направлена на прагматичность при усвоении материала в рамках современного уровня фундаментальных наук. Кропотливая организация учебного процесса и правильный подход к отбору учебных материалов позволяет добиться высокой эффективности в каждой из заявленных направленностей. Иными словами, единой целью организации занятий является приобретение полных, адекватных сведений и формирование положительного отношения обучающихся к членам общества, в том числе представителям иностранных культур [Шамов, 1996].

Поскольку культура и язык является одним целым, в преподавании иностранного языка должна присутствовать ощутимая доля систематизированного научного материала, который знакомит обучающихся с особенностями исторического и экономического развития страны изучаемого языка, с её политическим строем и современной культурной жизнью [Левицкая, с. 201].

Как хорошо обучающийся не знал бы грамматическую структуру изучаемого языка, лексику данного языка и каким бы великолепнейшим произношением он не обладал, это не значит, что он сможет осуществлять межкультурную коммуникацию на иностранном языке с носителем этого языка на должном уровне [Астафурова, с. 56].

В большинстве случаев обучающиеся всех возрастных категорий проявляют интерес к жизни за рубежом, что весьма благоприятно сказывается на повышении познавательной активности и появлении у них мотивов к изучению иностранного языка. В нынешних реалиях среди педагогов всё большее признание заслуживает активное внедрение в программу обучения лингвострановедческого аспекта, который способствует положительной мотивационной формации у обучающихся и их дальнейшему стремлению к самостоятельному изучению языка, что очень важно в условиях общеобразовательной школы, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой [Гергерт, с. 103-105].

Чёткое понимание, а также целесообразное и уместное употребление некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения (этимологии), ситуаций, в которых их можно и нельзя использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка [Рум, с. 456].

Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости внедрения подхода, опирающегося на доминирующее внедрение лингвострановедческого аспекта как одного из главных при обучении иностранным языкам.

Представляется необходимым, чтобы на языковых занятиях обучающиеся синхронно изучали язык и культуру иностранного языка, где одно дополняет другое. Решить это вопрос преподавателю помогают две смежные дисциплины: страноведение и лингвострановедение [Бим, 1989].

Страноведение и лингвострановедение представляют собой две взаимосвязанные дисциплины, гарантирующие обучающимся качественные теоретические и практические знания, для придания речи целесообразности и адекватности в рамках межкультурной коммуникации.

Исходя из обозначенных фактов следует выделить чёткое различие между терминами «страноведение» и «лингвострановедение». Страноведение - в большей степени научная географическая дисциплина, задачей которой является комплексное изучение стран, а также систематизация и обобщение разнородных данных об их природе, населении, экономике, культуре и социальной организации. Лингвострановедение - страноведчески ориентированное направление в лингвистике и методический аспект, воспроизводящий в образовательном процессе обучение языковым единицам за счёт приёма тесного ознакомления обучающихся с общественной и культурной жизнью народов изучаемого языка, посредством включения страноведческих данных в учебные материалы.

Иными словами, суть процесса обучения, опирающегося на лингвострановедческий аспект, такова, что из представленных страноведческих сведений на иностранном языке происходит вычленение обучающимися языковых единиц, грамматических конструкций и фоновых знаний носителей для их дальнейшего продуктивного применения в устной и письменной речи при осуществлении общения в рамках диалога культур.

Если страноведение является обществоведческой или географической дисциплинами, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц [Конецкая, с. 89].

Исходя из того, что лингвострановедение - это филологическая дисциплина, выявляется постановка следующих задач:

1. Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2. Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в менталитете носителя иностранного языка, являющегося представителем другой культуры.

Лингвострановедческий аспект включает в себя специфические знания из области языковедения и культурологии. Содержанием данного аспекта может являться весь лингвострановедческий материал, который несет в себе лингводидактическую ценность и способствует обучению иноязычному общению в контексте диалога культур. Особое место в лингвострановедческом аспекте языка занимает специально отобранный, специфически-однородный языковой материал, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения [Розенталь, с. 96].

Таким образом, лингвострановедческая и страноведческая компетенции характеризуется следующими чертами:

■ знание и понимание особенностей речевого поведения в межличностном

общении с представителями других культур;

■ знание эквивалентной и безэквивалентной лексики;

■ знание культуроведческих сведений;

■ знание методов передачи реалий родного языка на иностранном;

■ знание реалий стран, изучаемого языка.

Под «реалиями» в лингвистике и практике современного

переводоведения понимается предмет или вещь, существующие на данный момент, или существовавшие когда-либо. Иными словами, реалии - это слова или выражения, несущие в своей семантике представления о предметах материальной культуры [Бобкова, 2009].

Особого внимания заслуживают «национальные реалии» и фоновая лексика, то есть те средства, которые несут в своей семантике специфически окрашенный национальный колорит и обозначают предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка и, в свою
очередь, отличаются по своему значению от соответствующих слов другого языка. Обычно они содержат намёк на какой-либо фразеологизм, пословицу, поговорку, крылатую фразу или ходячее выражение, фольклорные, исторические и литературно-книжные аллюзии [Виноградов, 2016].

Каждый иностранный язык содержит что-то новое, то отсутствие чего свойственно для родного языка. К примеру, для подавляющей части населения Франции снег - это элементарное и примитивное природное явление, выражение которого в этой культуре ограничено лишь одной лексической единицей: la neige (снег). Совершенно иную картину можно отследить в культуре эскимосов - народа, проживающего на территории Гренландии, Аляски и восточного края Чукотки. В языке представителей этого этноса насчитывается около 20 различных лексических единиц, описывающих данной погодное явление в разных состояниях. Избыточное количество выражений и слов объективно указывает на то, что для эскимосов снег - это не просто явление природы, а одна из фундаментальных частей культуры данного этноса [Рубинштейн, 1989].

Знание этих реалий немаловажно при изучении иностранного языка, ведь именно в реалиях наиболее явно проявляется связь между языком и культурой и то, как язык зависит от изменений в культурной жизни общества страны - появление новых реалий в духовной жизни и культуре ведет к появлению новых реалий в языке [Просянкина, 2002].

На сегодняшний день лингвисты предлагают множество классификаций реалий, однако единой классификации, как таковой, не существует. Основные виды реалий в английском языке, по мнению В.С. Виноградова:

1. лексика, называющая бытовые реалии (одежда, жилище, имущество, пища, напитки, денежные знаки, музыкальные инструменты, народные песни и танцы, исполнители, виды труда и занятия, народные праздники, игры, обращения);

2. лексика, называющая этнографические и мифологические реалии (этнические и социальные общности и их представители; божества, сказочные существа, легендарные места);

3. реалии природного мира (животные, пейзаж, ландшафт и растения);

4. лексика, называющая реалии государственно - административного устройства и общественной жизни (актуальные и исторические);

5. ономастические реалии (антропонимы, топонимы, имена литературных героев, названия компаний, музеев, аэропортов, магазинов и т.д.);

6. ассоциативные реалии (вегетативные символы, анималистическая символика, цветовая символика, языковые аллюзии.

В своих трудах В.С. Виноградов систематизирует комплекс лексических единиц, передающих фоновую информацию и заостряет внимание на неопровержимом свидетельстве о том, насколько глубоко и разветвлённо уходят в народный язык корни национальной культуры [Виноградов, 2001].

Язык реагирует на все изменения в общественной жизни, а поддающаяся модификациям лексика, в свою очередь, отражает эти изменения на активном и пассивном вокабуляре говорящих. Таким образом, разнообразие национальной специфики, воплощенной в реалиях, фоновой лексике и фразеологизмах служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого обучающиеся стремятся понять внутренний уклад страны изучаемого языка.

Принцип обучения иноязычному общению в контексте диалога культур создает условия для изучения культуры стран изучаемого языка с опорой на мировую культуру и переосмысление отечественной культуры в зеркале мировой культуры. Культурная самобытность представляет собой совокупность неповторимых и незаменимых ценностей, поскольку именно через свои традиции и формы выражения каждый народ заявляет о себе всему миру. Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает, что коммуникативное развитие школьников средствами иностранных языков способствует формированию у них коммуникабельности, речевого такта, непредвзятости в мнениях и оценках, готовности к совместной деятельности с людьми различных взглядов независимо от их этнической, расовой и социальной принадлежности и вероисповедании.

РОЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ: ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВНЕДРЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает

последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Современная модель рациональной учебной деятельности ориентирована на внедрение в образовательный процесс инновационных подходов. Программа учебной дисциплины «Иностранный язык», разработанная согласно стандартам ФГОС, позиционирует целью курса изучения иностранного языка как планомерный процесс овладения обучающихся комплексом ключевых компетенций, среди которых: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции [Приказ министерства образования и науки Российской Федерации №413, 2012].

Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Именно во многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык». Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.

Все приобретённые обучающимся компетенции в комплексе свидетельствуют о сформированной коммуникативной компетенции, делающей возможным осуществление межличностного и межкультурного общения на иностранном языке при помощи адекватного восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, предназначенных для носителей языка. Стремление к достижению коммуникативной компетенции, как заключительному этапу процесса изучения иностранного языка, в нашем случае - английского, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой

(языковой компетенцией), но и изучение колоссальной внеязыковой информации.

Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у коммуникантов в процессе общения. Под лингвострановедческой компетенций понимается знание реалий страны изучаемого языка и способность извлекать из языковых единиц ровно те же страноведческие сведения, что и его носители, и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации [Акимова, 2016].

Опираясь на сказанное ранее, можно выделить, что ключевой ролью внедрения лингвострановедческого аспекта в программу обучения является обеспечение коммуникативной компетенции в международной коммуникации. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания аутентичного текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода.

Для переводчиков всегда являлся спорным вопросом о том, как как переводить некоторые слова: с помощью заимствования или же с помощью поиска эквивалента в языке, на который производится перевод. Сохранить всю лексическую нагрузку, которую несет определённое слово, не перегружая вокабуляр ненужными заимствованиями, считается при этом необходимостью. Для качественного перевода крайне необходимо понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намёки, и уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода. Поэтому, незнание элементов языка, отличающихся некоторыми особенностями, может существенно снижать качество перевода, а также затруднять общение на иностранном языке, что в целом является существенным уроном для коммуникативной компетенции [Климентенко, с. 80].

Национальные реалии, включенные в состав лингвострановедения, представляют широкий спектр лексических единиц, которые можно разделить
на отдельные тематические топики: география (физическая и политическая), флора и фауна, демография, образование, спорт, каникулы, медицина, экономика и многое другое. В некоторых случаях происходит интеграция понятий. В процессе приобщения к иноязычной культуре у обучающихся вызывают крайний интерес следующие темы:

■ история, культура, искусство, обычаи, традиции, взгляды на жизнь, убеждения, а также всё, что отражает иностранную языковую среду и способствует целостному представлению учащихся об отличных им реалиях;

■ сведения о деятелях культуры, среди которых писатели, художники, актёры и музыканты.

Особый интерес вызывают материалы и совместная деятельность, касающаяся музыки: разбор текстов, совместные переводы и разучивание песен наизусть. Подобное разнообразие лингвострановедческого материала прагматично сочетается с единообразием языкового материала: словосочетаний, фразеологизмов, грамматических структур, речевых оборотов и терминологических понятий. Их повторяемость и ротация из урока в урок благоприятно сказывается на систематизации и эффективности в закреплении материала, позволяя добиться репродуктивного владения лексическими единицами иностранного языка. Языковые структуры, используемые с частой периодичностью, получают постоянное практическое использование в речи учащихся и позволяют построить даже весьма несложное высказывание на страноведческую тему, содержание которого будет весьма существенным для понимания иностранным оппонентом.

Кроме главных обозначенных позиций роли лингвострановедения в учебном процессе можно также выделить и несколько промежуточных, но не менее существенных преимуществ внедрения подобного рода материалов в рамках выполнения учебной задачи:

■ усвоение и совершенствования багажа лингвострановедческих знаний позволяет использовать иностранный язык не только в целях обучения, но и в целях дальнейшего самообразования и саморазвития;

■ открытие новых и неизведанных горизонтов в рамках развития лингвострановедческой компетенции становится рычагом для активизации познавательного интереса и появления мотивационных мотивов у обучающихся в ряде различных сфер.

Сообщества психологов, педагогов и философов единогласно сходятся во мнении, что интерес является агитатором умственной и эмоциональной активности, а также координатором и усилителем инициативной деятельности вовлечённой личности.

Педагоги, в свою очередь, выделяют особый вид интереса - познавательный интерес - в ходе развития которого происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми умениями, навыками, при помощи которых обучающийся получает образование и продолжает своё дальнейшее саморазвитие. Познавательный интерес способствует раскрытию личностных способностей, развитие которых в дальнейшем становится предопределяющим фактором при выборе профессиональной деятельности. В педагогической практике познавательный интерес часто рассматривают как инструмент, усиливающий эффективность влияния учителя на обучающихся, с последующей целью активизации их мышления, а также поисковой и творческой деятельности.

К. Д. Ушинский, оценивающий процесс обучения как серьезный труд, считал, что «воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения^ убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет» [Ушинский, 1950].

Содержанием любого учения является культура, а содержание иноязычного образования, в свою очередь, представляет из себя широкий, многогранный и богатый комплекс сведений, отраженный в повседневной жизни того или иного народа [Пассов, Кузовлева, 2010].

Комплекс сведений, отражённых в иноязычной культуре, является побудителем познавательного интереса и позволяет сделать процесс просвещения привлекательным и благоприятным, в том случае, когда учителю удаётся выделять аспекты, способные привлечь к себе внимание обучающихся во время выполнения учебной задачи.

Об использовании лингвострановедческого подхода в рамках формирования коммуникативной компетенции и активизации у обучающихся познавательного интереса к изучаемому предмету Г.Д. Томахин писал следующее: «Такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения» [Томахин, 1996].

Таким образом, организация изучения иностранного языка с преобладающим использованием материалов лингвострановедческого характера будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации обучающихся и расширению их общекультурного кругозора. Кроме того, преподавателю станет возможным разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сфере обучающихся и наиболее эффективно реализовать общедидактические требования об интеграции процесса обучения с воспитанием.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ

В учебно-познавательной деятельности интересы обучающегося не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Характер интереса обучающихся в частности обращен не столько к процессу образовательной деятельности, сколько к её практическим результатам (сделал, перевёл, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к её результату составляет для обучающегося важнейшую основу,

подпитывающую и укрепляющую познавательный интерес. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности обучающегося, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего в учении. Интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться и анализировать.

Несмотря на повышенный познавательный интерес обучающихся к познанию страноведческих сведений, эффективное закрепление на практике обилия грамматических структур, фонетических явлений и лексических единиц может быть ощутимо осложнено без правильной координации со стороны преподавателя. Создавая естественные условия для повышения мотивации и результативности, внедряя всё более усиленно лингвострановедческий аспект в учебную программу, в процессе достижения коммуникативной компетенции у обучающихся промежуточными задачами преподавателя являются:

■ регулирование учебной деятельности;

■ ценностная ориентация обучающихся на дальнейшее саморазвитие;

■ необходимость проведения тщательного анализа и выяснения, какие реалии культуры соответствуют целям обучения и подлежат освещению с точки зрения методической целесообразности;

■ определение оптимального объёма лингвострановедческого материала и его отбор исходя из возрастных и психологических особенностей обучающихся, а также их индивидуальных интересов;

■ формирование в сознании обучающихся образа представителя страны изучаемого языка.

Дидактические приёмы и методы различны в зависимости от поставленных целей и обычно своеобразны для каждого из трёх этапов работы:

■ презентации, или первоначального ознакомления учащимися с новым для них материалом;

■ закрепления, или перевода первоначальных знаний, умений и навыков из кратковременной в долговременную память, индивидуальное сознание человека;

■ активизации, или выведения усвоенного материала в деятельность на изучаемом языке.

Однако, не стоит забывать и о том, что для более глубокого овладения страноведческими материалами и специфическими реалиями культуры необходимо продолжать изучать иностранный язык самостоятельно, а не только в стенах учебно-образовательных учреждений. Предлагая подготовить творческое домашнее задание, написать реферат или выполнить презентацию преподаватель способен лишь развить интерес и повысить мотивацию обучающихся, которыми в дальнейшем они должны распоряжаться сами, придерживаясь прагматических принципов самостоятельного обучения [Чащин, с. 393].

Система реализации лингвострановедческого подхода на всех трёх ступенях обучения является разнородной. Г оворя об обучении на старшем этапе, можно утверждать, что 10-11 классы систематизируют уже ранее полученные знания о стране изучаемого языка, знакомятся с коммуникативноповеденческими стандартами в различных сферах общения, учатся моделировать соответствующее коммуникативной задаче речевое и неречевое поведение и развивают интегративные умения общаться на иностранном языке в условиях неофициального и официального дискуссионного общения [Журлова, с. 77].

При оценке качества современных дидактических материалов важным фактором является аутентичность текстотеки и языка учебника. Под понятием «текстотека» подразумевается совокупность методических разработок для разного уровня владения языком (текстов, диалогов, изображений, коллажей и

т. д), используемых в процессе и после завершения обучения. Г оворя о текстотеке учебника, необходимым является деление текстов на аутентичные (оригинальные) и учебные (дидактические).

В современных учебниках иностранного языка увеличивается доля аутентичных текстов, так как аутентичный текст обладает целым рядом достоинств в методическом отношении: он представляет особую ценность как систематизированный образец функционирования языка в определённом контексте, в рамках конкретных тем, ситуаций, сферы и жанра общения, с отражением личной и профессиональной позиции. Иными словами, он самобытен и насыщен фактами иной культуры, тогда как искусственно составленный текст выполняет чисто учебную функцию и отражает фиктивные ситуации, не существующие вне занятия, снижая тем самым мотивацию, достоверность представленных сведений. Таким образом, одним из важных критериев анализа можно считать функциональное разнообразие текстов, представленных в учебнике [Настольная книга преподавателя иностранного языка, 2004].

Вместе с тем при работе с текстотекой важным моментом является принятие во внимание языкового уровня обучающихся и подборка адаптированных аутентичных текстов, соответствующих имеющемуся уровню. В противном случае языковая сложность оригинальных текстов может негативно сказаться на мотивации обучающихся, что крайне недопустимо [Зимняя, с. 43].

Кроме того, в современных учебниках лингвострановедческий материал представлен в распоряжение преподавателям в чётко регламентированном объёме и дозировке. Иными словами, в структуру самих учебников заложено достаточное количество сведений, позволяющих учителю ограничиться представленным материалом, воздерживаясь от траты ресурсов на поиск альтернативных компенсаторных источников [Эльконин, 1995].

Достижение культурологической аутентичности учебных текстов позволяет эффективно осуществлять две важнейшие задачи, стоящие перед учителем иностранного языка: обучение языку и обучение культуре, а современная методическая литература предлагает большое разнообразие методов, приемов, форм работы над страноведческим материалом. Одними из

наиболее эффективных вариантов реализации лингвострановедческого аспекта во время выполнения учебной задачи являются:

■ приём коллажирования, заключающийся в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы;

■ метод паспортизации ключевых слов по разработкам Л.Б. Воскресенской, направленный на синхронную и комплексную запись лексических единиц, отражающих парадигматические связи слов, а также их синтаксическую сочетаемость;

■ приём компаративного анализа по разработкам Э.И. Талии, основанный на ознакомлении с текстом о реалиях другой страны и дальнейшем создании аналогичного текста, описывающего сходные явления из культуры своей страны;

■ метод проектов, воплощённый в самостоятельно планируемой и реализуемой работе, в которой речевое общение вложено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирование, выпуск журнала, поисковой деятельности и др.).

Кроме того, для усвоения сведений лингвострановедческого характера необходимо наличие особых средств и аутентичных материалов, среди которых: литературные и музыкальные произведения, предметы объективной реальности или их иллюстрации, а также видеоролики, позволяющие сопричислить обучающегося в естественно-культурологическую среду страны изучаемого языка [Бухбиндер, с. 163].

Таким образом, можно выявить, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач, в рамках которых преподавателю предполагается вовлечь каждого обучающегося в изучение иностранного языка и его культуру [Лапшина, с. 37].

В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой

информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности и мотивации обучающихся к восприятию материалов подобного рода и заполнению социокультурных информационных пробелов [Стручаева, 2004].

ВЫВОД

Коммуникативный подход становится всё более популярным при обучении иностранному языку. Как было сказано ранее, в состав коммуникативной компетенции входит и социокультурная компетенция, подразумевающая у обучающихся запас фоновых страноведческих и культурологических знаний о стране изучаемого языка.

Являясь сложным и многоаспектным явлением, язык может изучаться с самых разных точек зрения. Такой методический аспект как лингвострановедение позволяет изучать не только отдельные языковые единицы (звуки, слова, предложения, словосочетания и т.д.), но и расширять кругозор за счёт введения в общеобразовательный курс страноведческих сведений, основанных на знании об истории, географии, литературе, культуре и многом другом. Иными словами, лингвострановедение обеспечивает формирование высокого уровня промежуточной социокультурной компетенции, что в дальнейшем обеспечивает высокий уровень главной компетенции - коммуникативной.

Как показывает педагогическая практика, внедрение элементов лингвострановедения вызывает у обучающихся потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами и служит опорой для поддержания мотивации в обучении.

Особая роль в практике реализации материалов лингвострановедческого характера на старшем этапе общеобразовательной школы отведена специфике их отбора. Содержание лингвострановедческих материалов должно быть значимым и иметь определенную новизну, позволяя обучающимся извлекать из единиц языка ту же страноведческую информацию, что и его носители, и пользоваться ею, добиваясь полноценной коммуникации в межкультурном пространстве.