Преимущества и возможности развития образовательных услуг в условиях негосударственного учреждения дополнительного образования
В течение всего постсоветского периода (а отчасти и в последние годы существования Советского Союза), наряду с государственными и муниципальными образовательными структурами и учреждениями, проходившими сложные процессы реформирования и переориентации как целей, так и базовых методов, способов своей деятельности, широкий спектр образовательных услуг начали оказывать коммерческие и общественные организации.
Для одних организаций это было/стало профильной деятельностью, для других — сопутствующей, обеспечивающей оказание основной массы услуг или реализации базовой миссии, для третьих — деятельностью «случайной», смежной с основной — в коммерческом секторе, как правило, связанной с высокими технологиями или с туризмом, в некоммерческом — с просветительством в разных направлениях, с поддержкой людей из уязвимых социальных групп.
Но большинство коммерческих и в особенности некоммерческих организаций, действующих в сфере образования, независимо от того, насколько эта сфера оказалась для них профильной, показали свои значительные преимущества в сравнении с государственными и муниципальными образовательными учреждениями.
— Во-первых, они оказались более гибкими в плане используемых форм и методик работы, как с точки зрения освоения новых технологий и оперативной переработки старых, так и с точки зрения формирования и преобразования учебных планов, условий ведения образовательной деятельности. Иными словами, им не приходилось проходить через массу формальностей, чтобы внести изменения, в том числе, принципиальные, в образовательный процесс. Напротив, изменяющиеся требования рынка или же той практики, которая делала необходимой реализацию образовательных проектов и программ, требовали и требуют от негосударственных образовательных учреждений очень часто изменяться. И — менять не только стратегию позиционирования, популяризации своей деятельности для детей и родителей, способы организации для них понимания своей «нужности», не только внедрять новые дидактические, воспитательные, практико-формирующие приёмы и целые технологии, не только изменять набор учебных предметов и тематик, но в целом переходить на новые подходы к самой практикеобразования человека: от набора необходимых знаний, методов их получения и прочногоусвоения — к набору ключевых компетентностей и способов деятельности; от компетентностей и способов деятельности — к формированию, совместно с учениками и их родителями, образов жизни (как трудовой деятельности, так и, прежде всего, досуга), а также поддерживающих эти образы жизни развивающих пространств.
Для государственных и муниципальных образовательных учреждений даже первый из обозначенных переходов на сегодняшний день оказался затруднительным — из-за отсутствия всех основных институциональных условий, начиная от утверждённых и соответствующих стандартам учебных планов нового типа, заканчивая критической массой педагогов нужной квалификации и необходимой инфраструктурой (не секрет, что абсолютное большинство помещений как в основном, так и в дополнительном государственном образовании приспособлены для усвоения знаний, умений, навыков, и для дисциплинарного контроля над этим усвоением, но не для освоения целостных систем деятельности, по отношению к которым только и имеет смысл говорить о «компетентности» человека, и не для формирования взрослеющим человеком своих приоритетов, установок, моделей поведения и способов деятельности).
Для негосударственного же сектора все перечисленные и возможные следующие переходы к новым образовательным возможностям и обеспечивающим их парадигмам оказываются частью «естественного» процесса адаптации к меняющимся условиям своей деятельности, в том числе, к изменению тактических целей этой деятельности, при неизменности целей стратегических; необходимым следствием того, что негосударственные, прежде всего, некоммерческие организации осуществляют управление/оперирование социальными и социокультурными процессами различного масштаба и реализуют в ходе такого управления свою миссию, осознаваемую и удерживаемую основной массой работников.
— Во-вторых, негосударственные организации, работающие в сфере образования, оказались способны действовать преимущественно в «задачной» логике, в отличие от логики функционирования, естественным образом присущей государственным и муниципальным образовательным учреждениям. Последние в своей деятельности по большей части реализуют учебные планы и образовательные программы как инварианты на все случаи жизни, независимо от изменения внешних условий, потребностей учеников, их родителей, а также экономических и социально-культурных задач муниципалитетов и больших территориальных комплексов, независимо от возникающих потребностей в том или ином социальном и социокультурном эффекте в масштабе от конкретной школы до крупного региона — эффекте, который, в принципе, возможно организовать посредством реализации той или иной образовательной формы, образовательного продвижения/позиционирования той или иной тематики.
В отличие от них, коммерческие и общественные организации, располагающие, в большинстве случаев, ограниченными ресурсами и преследующие конкретные цели (или же занимающие конкретный сегмент рынка и позиционирующиеся на нём, опять же, чётко определённым образом), не могут реализовывать «предзаданную» деятельность как самоценность, независимо от внешних условий. У них нет ресурсов на такую деятельность, которая не гарантирует хотя бы окупаемости, то есть, возобновления фондов (это более принципиально для коммерческих структур), и при этом ещё и не гарантирует зримого и измеримого достижения ими базовых целей (это более принципиально для общественных организаций). Зато для них приоритетны наиболее эффективные вложения тех ограниченных ресурсов, какими они располагают, так, чтобы в результате именно их цели были достигнуты, именно они — и именно в своём сегменте рынка! — выглядели наиболее привлекательно, удерживали в нём наибольшее влияние.
В связи с этим, негосударственные организации не имеют также возможности игнорировать изменяющиеся обстоятельства, в которых им приходится достигать своих целей — они вынуждаются самой жизнью формулировать свои задачи, исходя и из целей, и из обстоятельств, налагающих здесь ограничения, и именно решать задачи, а не действовать по заранее подготовленному и неизменному плану. Вследствие этого, коммерческие и некоммерческие организации с лёгкостью берутся за разработку и проведение образовательных программ для крупных школьных и молодёжных форумов, исходя из их тематик, особенностей контингента участников и, что самое важное, требований к результатам.
С не меньшей лёгкостью они берутся за профилактические и просветительские социально-образовательные программы, в которых требуется измеримый социальный и социокультурный результат — даже если та сфера, с которой связана реализация программы, лишь частично совпадает с основным пространством деятельности организации. Кроме того, коммерческие и общественные организации оказываются готовы к вовлечению учеников разного возраста в конкретные профессиональные контексты и типы деятельности, в том числе — к обеспечению их реального самоопределения в этих контекстах.
Все эти случаи объединяются необходимостью получить в сжатые сроки конкретный измеримый результат, притом, как на уровне сравнительно большой группы учеников и на уровне той социокультурной целостности, к которой они принадлежат, — так и, прежде всего, на уровне конкретного ученика, его представлений о действительности, установок, намерений, способов спланировать и осуществить реализацию этих намерений.
Именно требования измеримого результата, да ещё отслеживаемого в случае с каждым конкретным учеником, да ещё в сжатые сроки, представляют значительную трудность для государственных и муниципальных образовательных структур. Ведь они привыкли работать фронтально, в течение длительного времени, заведомо отсрочивая результаты своих действий — в силу того, что в их логике ученик должен начать всерьёз применять свои знания и компетентности заведомо после окончания образовательного процесса. Кроме того, повторим ещё раз, критерием эффективности для таких образовательных структур становится «правильное» (в соответствии с неким предзаданным нормативом) выполнение требований к образовательной технологии и, далее, как можно более точное выполнение учебного плана.
В вариативных, постоянно меняющихся внешних условиях, такие критерии эффективности не только не способствуют, но прямо противоречат возможности достижения конкретного, зримого результата.
— В-третьих, негосударственные организации продемонстрировали — в силу самой специфики своего становления и своей деятельности — ориентацию на практику: либо на практики, в которые оказывается включённым или же включается ученик, и на сопряжённые с этими практиками формы жизнедеятельности (языковые курсы и школы, компетентностные тренинги, и т. п.), либо же на внешнюю по отношению к ученикам устоявшуюся в культурных формах культурную или становящуюся практику, которую, в силу интересов или миссии организации, важно, чтобы ученики максимально освоили (например, практики, связанные с экологическим движением, практики, связанные с высокотехнологичным производством, и т. п.).
Ориентация образовательного процесса на процессы деятельности, на практики, даже с точки зрения освоения учениками определённых знаний и умений, представляет собой гораздо более эффективный подход, чем организация образовательного процесса как самодостаточной целостности, обеспечивающей реализацию статичной и «отвлечённой от жизни» нормы — просто потому, что ученикам гораздо проще соотнести с самообразом и с образом себя в будущем продуктивную деятельность, обеспечивающую конкретный общественно значимый результат, чем ритуализированную деятельность, соотношение которой с какой бы то ни было действительностью, а тем более с действительностью их личной судьбы, как минимум, не очевидно.
— В-четвёртых, общественные организации (и это касается именно их, как правило, не распространяясь на бизнес), реализуя образовательные проекты и программы, в большинстве случаев, привязывают их к непосредственной продуктивной деятельности, в которой познавательные или компетентностные результаты данных образовательных форм могут или должны быть востребованы. — В-пятых, коммерческим и общественным организациям (в наибольшей степени — именно общественным!) оказывается несравнимо проще, чем государственным и муниципальным образовательным учреждениям, строить образовательный процесс как процесс сотрудничества, целенаправленного взаимодействия учеников и педагогов как заинтересованных и в целом сознательных субъектов, а следовательно, и обеспечивать сравнительно более высокий уровень психоэмоционального комфорта для учеников, чем в школах и даже в центрах дополнительного образования и домах детского творчества.
Причина этого — с одной стороны, определённый «естественный» демократизм отношений, как в общественных организациях, так и во многих мелких и средних фирмах и частных предприятиях (а услуги гуманитарного характера, в том числе, образовательные, сейчас преимущественно оказывает именно средний и мелкий бизнес); этот демократизм переносится и на учеников, особенно, в тех случаях, когда образовательная практика компании служит её собственному кадровому обеспечению.
С другой стороны, и коммерческие структуры, и общественные организации, в силу своей ориентации на результат и, как следствие, «задачного» подхода к деятельности (см. выше), в силу клиент-ориентированности своей работы (частный случай такого задачного подхода) — воспринимают ученика как клиента или, по крайней мере, как представителя клиента (в случае с общественными организациями, конечно, корректнее говорить не о клиенте, а о «благополучателе»), и соответствующим образом строят свои отношения с ним в ходе работы.
Но главная и основная причина того, что отношения педагогов с учениками в негосударственных образовательных проектах и программах строятся в субъект-субъектном подходе и в залоге сотрудничества, состоит, на наш взгляд, всё в той же, описанной выше, включённости коммерческих и общественных организаций в социальные практики, в том числе, производственные и культурные, в ориентации их на результат (или на успех, но в качестве условия успеха — на результат) и в силу этого — на построение функциональных командных отношений, позволяющих максимально проявить, использовать и капитализировать лучшие качества каждого участника процесса. Эта главная, на наш взгляд, причина демократизма, конструктивности отношений в образовательном процессе, организуемом негосударственными структурами, причина того, что в этих отношениях культивируются субъектность и сознательность — в наибольшей степени относится к общественным организациям. Они, в силу заведомо недостаточного материально-финансового базиса своей деятельности и в силу необходимости возмещать этот дефицит мобилизацией внеэкономических мотивов и максимальным использованием человеческого фактора, в наибольшей степени заинтересованы в командности, в содействии развитию талантов каждого, в максимальном увеличении потенциала каждого члена объединения. Кроме того, в общественных организациях возможность авторитарного воздействия на работников заведомо ниже, чем в фирмах, что требует апелляции к сознательности, к собственным интересам каждого, кто участвует в процессе деятельности — и эта норма, опять же, транслируется ученикам, как правило, сознательно, как ценность, выстраданная педагогами в процессе собственной практической деятельности.
С другой стороны, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, поскольку они, как уже говорилось, опираются в своей работе на искусственные отношения и искусственные контексты, слабо или совсем никак не связанные с практическими интересами школьников — авторитарные, иерархические отношения педагога с учениками становятся нормой. Если невозможно апеллировать к интересам и сознательному решению о важности участия в данной деятельности, необходимо выстроить отношения власти и принудить к такому участию; если же отношений власти нет, то и участия, скорее всего, не произойдёт, или оно будет сугубо формальным.
Обобщим перечисленные выше преимущества в сфере образования, имеющиеся у организаций негосударственного сектора. Зафиксируем, что эти преимущества связаны не с конкретными образовательными целями, которые ими ставятся, и образовательными программами, принятыми ими на вооружение, а с их социальным положением и позиционированием, со структурными и организационными особенностями:
1. Введение учеников в реальную («взрослую», имеющую конкретный социально-экономический статус и хозяйственные связи) производственную, управленческую деятельность или хотя бы в деятельность, направленную на личностное развитие, но имеющую целенаправленный характер, разворачивающуюся по принципу продуктивных проб и проходящую на конкретном предметно-практическом материале, в связи с этим — сопряжение образовательного процесса с решением практически значимых задач и превращение статуса значимости и продуктивности, присваиваемого действиям ученика, в принципиальный фактор его мотивации и принцип организации его действий в рамках учебно-образовательного процесса.
2. Деятельностная организация учебно-образовательного процесса, использование в качестве основной технологии освоения материала практического освоенияи переработки этого материала, сопряжённых с личностным переживанием и принятием (зачастую, самоопределением), в отличие от «традиционного» «освоения текстов» по проблематике занятий и даже от имитационно-деятельностных, «тренинговых» и «тренажёрных» форм обучения и личностного развития.
3. Структурная связность познавательного, пробно-практического процесса деятельности учеников — и процесса социализации, точнее, освоения и присвоения определённого типа отношений, преимущественно, не иерархического, а сетевого, командного, ориентированного не на реализацию отношений подчинения и власти, а на оптимальную соорганизацию и взаимодействие, которое обеспечит необходимый, «плановый» результат.
4. Возможность выполнения «социально-терапевтической функции», за счёт включения учеников в отношения сотрудничества и взаимопомощи, притом, выполнения этой функции в наиболее конструктивном варианте: не просто включение учеников в благоприятное, развивающее социальное пространство, формирующее паттерны доверия и сотрудничества, но построение учениками такого пространства, совместно с взрослыми, как условия для достижения своих целей, «исполнения желаний».
5. Возможность быстрого и относительно незатруднительного в организационном и институциональном плане освоения и внедрения новых целей, подходов, технологий образовательного процесса и образовательной политики, в связи с достижением конкретных целей, как чисто образовательных, так и социально-экономических и социокультурных, в том числе — комбинирование или специальная разработка новых техник и технологий образования.
Все эти преимущества обуславливаются, прежде всего, самим статусом и социальной ролью негосударственных организаций — и коммерческих, и общественных — которые, в отличие от государственных и муниципальных структур, обеспечивают реализацию интересов и вытекающих из них целей конкретных социальных субъектов (субъектов хозяйствования, управления, культуры), следовательно, на первое место ставят целенаправленную, специально организованную деятельность и её результаты. Эта установка как раз и делает необходимыми гибкость в технологиях и формах, ориентацию не на формальные, а на функциональные, практические системы знаний об окружающем мире, особое внимание к работе с человеческим капиталом и потенциалом учеников, как следствие — комфортные и «социально терапирующие» условия освоения ими знаний и совершения пробных действий.
Из этой установки вытекает также возможность продуктивно работать с той содержательно-тематической рамкой, которая является, видимо, принципиальной для образования как для институционализированной и специально организованной деятельности, целенаправленно вводящей учеников в их будущую жизнь с высокими шансами на успех в ней — но которая при этом с огромным трудом и в целом безуспешно удерживается государственными и муниципальными учреждениями.
«негосударственный сектор» в образовании обнаруживает серьёзные дефициты, не позволяющие ему пока что стать полноценной альтернативой государственному и муниципальному образованию, даже не позволяющие ему позиционироваться в качестве полноценного флагмана в реформировании системы образования в целом. Вот основные из этих дефицитов:
— отсутствие системности в образовательном процессе, обусловленное ориентацией либо на рыночную конъюнктуру, либо на конкретные тематики и сюжеты, актуальные в текущий момент для самой организации или для её целевой группы;
— отсутствие или серьёзный дефицит последовательности, методической обоснованности в процессе включения учеников в те или иные практики либо системы отношений, в освоении учениками систем функциональных знаний, и т. п. — связанные с типом организации образовательной практики негосударственными структурами, который либо опирается на наличие или отсутствие в данное время у данного клиента заказа на данную образовательную услугу, в том числе, на продолжение её оказания, либо — на некоммерческий проект, заведомо локализованный не только по времени и по охвату деятельностью пространств и людей, но и, в силу этого, по производимым эффектам; на программную же деятельность у негосударственных структур не хватает либо ресурсов, либо способности к полаганию и удержанию цели, либо же просто наличия потребности в программно организованной деятельности с точки зрения их основных мотивов и целей;
— заведомая «частичность» того образования, которое готовы обеспечивать негосударственные структуры, обусловленная их специализацией (на рынке или в пространстве тематик и сюжетов общественной деятельности); негосударственных организаций, полагающих предметом своей деятельности большие социальные и культурные целостности, в том числе, системы знаний, достаточно немного, и они, как правило, стремятся к продвижению очень определённой картины мира, системы ценностей, в конечном счёте, идеологии (от системы религиозных догматов до системы представлений в рамках конкретной научной или псевдонаучной школы);
— как уже говорилось выше, для значительного числа коммерческих и общественных организаций, образовательная деятельность в том или ином её виде является или деятельностью дополняющей, служебной с точки зрения миссии и определяемых ею основных направлений работы (прежде всего, экологические организации, добровольческие объединения, организации патриотического характера, краеведческие организации), или побочной, выполняемой по принципу «мы компетентны и в данной сфере» (организации, проводящие бизнес-тренинги, организации, занимающиеся туризмом, и т. д.); это положение, обуславливая значительные преимущества тех программ дополнительного образования, которые реализуются негосударственными структурами, приводит одновременно и к сниженному методическому уровню их работы, установке на воспроизводство удачного, но частного опыта, ставке на личностные ресурсы педагогов, а не на технологизацию их работы;
— отсутствие у негосударственных структур, ведущих образовательную практику, целостного образа того «будущего» образования, элементы которого фактически реализуются в их практике — и как следствие, отсутствие ориентиров в совершенствовании собственной деятельности (да и мотивов для именно такого, содержательного и методического совершенствования) и отсутствие возможности для «сборки» разрозненных фрагментов нового, функционального, деятельностного и в силу этого, социально организованного образования, в целостную структуру, предъявленную ученикам. (Важно понимать, что такая сборка в целостную структуру затрудняется ещё и принципиальной разрозненностью, «рассыпанностью» коммерческих и общественных организаций, тем фактом, что они заведомо не управляются и не могут управляться из какого-то одного центра — и что никакой центр не имеет возможность задать им единый ориентир для текущей деятельности и развития.)
Самостоятельно негосударственные организации в большинстве своём не готовы реализовывать этот потенциал, они нуждаются во «внешнем» побудительном факторе, в источнике «сюжета», который позволит им, как минимум, успешно использовать свои возможности в выстраивании качественного компетентностного образования, а как максимум, сорганизоваться и вместе выстроить целостную действующую модель такого нового образования. Кроме того, как видно из вышесказанного, коммерческие и общественные организации нуждаются в методическом сопровождении, которое бы позволило им оформить, систематизировать, структурировать и описать собственный опыт, дополнить или усилить стихийно сложившиеся приёмы, опираясь на представления о закономерностях процесса обучения, формирования новых качеств и установок, и т. д. . Все эти функции, в продуктивном взаимодействии с организациями негосударственных секторов вполне могут выполнять государственные и муниципальные образовательные учреждения.