1.1. Общая характеристика универсальных коммуникативных учебных действий

Сначала нужно рассмотреть базовые ценности, положенные в основу начального общего обучения. Важно иметь ориентир для того, чтобы универсальные учебные действия сформировались правильно.

В «Концепции формирования УУД», предлагаемой такими авторами, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др., указаны функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, составить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [ , с.27-28].
• соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
• соответствие свойств УД заранее заданным требованиям;
• сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся [ , с.31].

Данные авторы также предлагают свои критерии оценки сформированности УУД учащихся:

Итак, базовые ориентивы содержания, на которые опирается данная работа, это:

- наличие у ученика познавательного интереса коммуникации, наличие у него желания получать новую информацию через взаимодействие и сотрудничество с человеком (одноклассник или учитель) и применять её на практике (при необходимости);

- самоосознания ученика как личности; уважение к себе и окружающим его людям, способность самостоятельно принимать решения и быть готовым брать на себя ответственность за свои решения/действия; умение создавать, корректировать и защищать свою точку зрения, умение слушать и слышать других, умение ставить перед собой задачи/цели/планы и проявлять настойчивость и целеустремленность для их реализации/достижения, умение здраво оценивать свои возможности, стремление к творчеству и созидательной деятельности;

- стремление учащегося стать частью социума; желание вступать в общение и коммуникацию/сотрудничество с другими людьми, стремление к уважению человека как единице общества (в том числе его мнение, труд, нравственные ценности, жизненную позицию и прочее);

- стремление к ответственности за совершенные действия в сторону другого человека;

- стремление к формированию эстетического понятия благодаря коммуницированию с более старшими людьми.

Теперь разберем, что такое комплекс коммуникативных универсальных учебных действий.

Под коммуникативными УУД в научной литературе понимается - обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные действия, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере общения [ ].

Коммуникативные УУД – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в

Коммуникативные УУД позволяют осуществлению благоприятного взаимоотношения с другими членами общества, соблюдению правил вербального и невербального общения в зависимости от конктретных ситуаций.

Коммуникативные УДД включают в себя: вступление в диалоги со сверстниками и с более старшими людьми, активное ведение диалога, поддерживание беседы, умение правильно формировать свои мысли и подробно их излагать, желание слушать и слышать другого человека, стремление к осуществлению совместной деятельности с кем-либо, умение высказывать и аргументировать свою точку зрения. [Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. / Начальная школа. 2012, №2. С. 74 – 78.] сноска в форме цифры номера источника с указанием стр

Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы:[ ].

Выпускник научится:

- адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

- задавать вопросы;

- контролировать действия партнёра;

- использовать речь для регуляции своего действия;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Стоит также упомянуть функции коммуникативных универсальных учебных действий. К функциям коммуникативных УДД относятся: создание специальных условий для гармоничного личностного развития и самореализации в контексте стремления к получению новой информации; контролирование процессов самореализации в работе в паре, результатов работы и способов достижения поставленных целей; поиск и использование необходимых средств/информации/методов для решения задач; стремление к формированию и обоснованию собственного мнения; стремление правильно и четко аргументировать свои действия для человека, с которым происходит сотрудничество для реализации задач; формирование набора навыков и знаний в разных предметных областях. [. Гончарук, Л.В учитель начальных классов МАОУ СОШ №1 г.Тамбова: развитие коммуникативных УД у младших школьников во внеурочной деятельности[Электрон. ресурс]: режим доступа: http://kladraz.ru/blogs/lyubov-vjacheslavovna-goncharuk/razvitie-komunikativnyh-ud-u-mladshih-shkolnikov-vo-vneurochnoi-dejatelnosti.htm.]

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка (А.Асмолов) [ , с. 31].

Согласно ФГОС НОО, коммуникативные УУД относятся к метапредметным результатам освоения ООП НОО.

1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных УУД у младших школьников

Для младшего школьника ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Развитие системы коммуникативных учебных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка (ФГОС НОО) [ ].

Речь ребёнка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна [ ].

При поступлении в школу ребёнок имеет определённый уровень развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребёнка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

- потребность ребёнка в общении со взрослыми и сверстниками;

- владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально -позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнёра по общению;

- умение слушать собеседника [ ].

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определённую степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6 – 6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращённую к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6 - 7летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребёнка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно - соревновательное общение со сверстниками.

На их основе у ребёнка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.

В 6-7 летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договорённостей [ ].

Общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми:

- большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребёнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

- яркая эмоциональная насыщенность. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов школьников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно – мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем школьном возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

- нестандартность и нерегламентированность контактов. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить своё самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста [ ].

Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста.

Однако содержание общения существенно изменяется от 7 к 10 годам. На протяжении младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы:

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребёнка. Если к моменту своего возникновения и в течение от одного – двух месяцев его пребывания в школе его потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, у более старших детей эта потребность выдвигается на первое место, теперь они начинают явно предпочитать общество других детей, взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен; он связан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Со взрослыми учащиеся начальных классов общаются преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и в школе (с учителем, ведущим класс). Интенсивность общения со взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения со взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности [ ].

Каждый учебный год в начальной школе у учащегося должны сформироваться следующие коммуникативные действия:

1 класс: ученик должен научиться участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях; научиться отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу; научиться соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить; сформируется умение слушать и понимать речь других; научатся работать в паре.

2 класс: у ученика формируется умение участвовать в диалоге, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события и поступки; формируется умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; учится читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное; формируется умение выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблем (задач).

3 класс: ученик должен научиться активно участвовать в диалоге; слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события и поступки; научиться оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; научится читать вслух и про себя тексты учебников, других художественных и научно-популярных книг, понимать прочитанное; научиться, выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи); научится отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета; формируется умение критично относиться к своему мнению, понимать точку зрения другого; формируется умение участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом.

4 класс: ученик должен научиться участвовать в диалоге, слушая и понимая других, высказывая свою точку зрения на события, поступки; научиться оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций; научиться отстаивать свою точку зрения, соблюдая правила речевого этикета, аргументируя свою точку зрения с помощью фактов и дополнительных сведений; сформировать умение взглянуть на ситуацию с иной позиции и договариваться с людьми иных позиций; научиться понимать точку зрения другого; научится активно участвовать в работе группы, распределять роли, договариваться друг с другом [ ].

Эти характеристики могут быть показателями сформированности коммуникативных УУД.

Существует шестиуровневая модель сформированности коммуникативных действий, разработанная Г.В. Репкиной и Е.В. Заикой, дополненную В.И. Нифонтовым, куда входят основные и дополнительные признаки каждого уровня:

1 уровень. Отсутствие коммуникативных действий – ученик не может выполнять коммуникативные действия, испытывая неловкость и дискомфорт при попытках общения; игнорирует (избегает) общения.

2 уровень. Односторонние коммуникативные действия – ученик вступает в контакт только после инициативы собеседника, давая односложные ответы; испытывает некоторое напряжение при общении.

3 уровень. Неадекватный перенос коммуникативных действий – ученик пытается самостоятельно вступать в беседу, используя усвоенный простой способ коммуникации (задает вопросы), не учитывая особенности ситуации общения. Может просто начать рассказывать что – либо свое, не на тему.

4 уровень. Адекватный перенос коммуникативных действий – ученик умеет обнаружить несоответствие знакомой ситуации общения и усвоенного способа общения. Пытается самостоятельно перестроить этот способ, но сделать это может только при помощи воспитателя. Внимательно слушает собеседника, если беседа идет на знакомую тему и нет, если тема не знакома.

5 уровень. Самостоятельное построение коммуникативных действий – ученик самостоятельно строит способ общения в незнакомых условиях, пытаясь самостоятельно перестроить известный ему способ. Делает это постепенно, раз за разом все лучше, и в конце – без какой – либо помощи извне. Внимательно слушает собеседника, задает необходимые для понимания вопросы.

6 уровень. Свободное общение – ученик, опираясь на хорошо усвоенные общие принципы общения уверенно чувствует себя и ориентируется в любом обществе, занимая гуманистическую коммуникативную позицию.

На основании описания этих уровней, учёные предлагают учитывать методические условия перехода с одного уровня на другой.

Для перехода с первого на второй уровень необходимо вовлекать ученика в беседу с помощью ролевой игры, помочь понять важность и полезность правильных коммуникативных действий. В то же время, используя приём контраста, с помощью ярких, образных средств, «в картинках» показывать (тактично, не высмеивая), сколь нелепо и глупо в глазах окружающих может выглядеть человек, не умеющий правильно общаться. Разбирать причины неумения общаться: отсутствие элементарных знаний правил общения и этикета.

При переходе со второго на третий уровень сформированности коммуникативных действий необходимо обеспечить знание правил общения и этикета. Дать представление о невербальных средствах общения, их происхождении, значении и роли в жизни людей. Учить самостоятельно вступать в контакт в стандартных (типовых) ситуациях, используя типовой набор коммуникативных действий (действия по образцу, задаваемому педагогом), т.е. учить применять на практике знания правил и норм с целью отработки принятых в обществе стереотипов умений и навыков культуры общения.

Чтобы сформировать у учащегося коммуникативные действия четвёртого уровня нужно закреплять стереотипы коммуникативных действий, учить с помощью педагога соотносить характер коммуникативных действий с особенностями ситуации общения, т.е. учитывать интересы собеседника в типовой (стандартной) ситуации. Учить перестраивать характер, тему и тон общения в зависимости от изменения среды и ситуации, осознавать причины собственных затруднений; обучать приемам завершения разговора. Вырабатывать умения и навыки публичного выступления перед знакомой аудиторией.

Для перехода с четвертого на пятый уровень необходимо учить вступать в контакт, шаг за шагом анализируя незнакомую (нетиповую) среду или ситуацию общения, модифицируя (изменяя) способ общения. Учить тому, как правильно начинать, продолжать и поддерживать (или прерывать) и завершать общение с незнакомым собеседником, анализировать результаты общения, вносить коррективы в собственные коммуникативные действия. Вырабатывать умения и навыки публичного выступления перед незнакомой аудиторией.

Для перехода на последний, шестой уровень, необходимо учить использовать умения и навыки, культуры общения в организации сотрудничества, коллективных действий, в решении спорных проблем, отстаивании собственной точки зрения, жизненной позиции и т.д., уважая право собеседника на собственное мнение по любому вопросу [11, С. 126-134].

Из этого следует, что при проектировании образовательного процесса необходимо учитывать возрастные особенности формирования коммуникативных УУД младшего школьника.

1.3. Педагогические условия формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка

Существует несколько видов работы по формированию коммуникативных УУД.

Работа в паре – один и самых распространенных форматов проведения совместного задания для развития коммуникативных универсальных учебных навыков. В результате дети быстрее осваивают новый материал, учатся взаимодействовать друг с другом, относиться с уважением к чужому труду и приложенным усилиям, проявляют инициативность в контексте работы совместного формата, проявляют бОльший интерес в усвоении нового материала [Агафонова, И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 -с.31-35.]

Работа с учителем в паре подразумевает, прежде всего, концентрацию на учебном процессе и желание ученика в получении новой информации через взаимодействие с учителем. Учителю необходимо поставить ученику задачу для поиска методов реализации задуманного, требовать аргументации в случае необходимости, следить за развитием мыслительного процесса обдумывания вариантов решения, задавать вопросы, связанные с усвоенным материалом. Учитель также проводит воспитательную работу, показывая поведение, которое стоит принять за норму поведения в обществе: выслушивание точки зрения другого человека, обсуждение и приведение аргументации, благодарит за проявленный энтузиазм и выполненную работу [Петровский В. А. Учимся общаться с ребенком / В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина – М.: Просвещение – 2016. – 191 с.] Стоит отметить, что метод взаимодействия с учеником в паре прекрасно работает в качестве стимула к лучшему результату в прохождении урока на повторение или контрольного урока. Иногда это вынужденный метод из-за особенностей работы ребенка, некоторые дети не могут работать в малых группах или больших коллективах (классная работа), и нуждаются в индивидуализации подачи материала. Также дети лучше себя проявляют именно при взаимодействии с учителем/с кем-то старшим один на один, чем находясь при этом в учебном социуме. [ Леонтьев А. Н. Психологические проблемы общения. – М., 1979.]

Прежде чем использовать работу в группах, дети учатся работать в парах. Работу в парах вводят с 1 класса с первых дней обучения. Большое значение в этот период имеют формы организации взаимодействия первоклассников друг с другом. В частности, работа в парах является наиболее комфортной формой организации учебного процесса, целью которой является формирование межличностных отношений. Парную работу можно рассматривать как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений.

В первом классе могут быть предложены следующие задания:

- Раскрасить предметы так, чтобы они были одинаковые (мяч, варежки, сюжетные картинки)

- Заштриховать предметы одинаково (тут должен совпадать, и цвет , и направление штриховки)

Вначале могут быть простые задания – почитать друг другу на литературном чтении, выполнение заданий с взаимопроверкой, проверить друг у друга таблицу сложения и т.д. Затем осуществляется обсуждение в парах. Важно, чтобы ученик говорил по теме, умел ставить и отвечать на вопросы. Работая в парах, дети усваивают учебный материал быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь они выступают в роли учителя), постоянно готовиться к ответу (для ребёнка очень важно, чтобы его спросили), учатся говорить, отвечать, доказывать. Ребёнок может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Детям такая работа очень нравится. А так как дети ограничены во времени и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные ученики. Так, например, если тему урока уже хорошо усвоили сильные ученики, только начинают осознавать средние ученики и пока данная тема непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу “сильный – средний”, а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние – работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество. Такая работа может быть организована на различных этапах урока.

Что значит обсуждать в парах? Это говорить по данной теме, ставить необходимые вопросы и раскрывать их.

Например,

- Задайте друг другу два любых вопроса к прочитанному и ответьте на них.

- Составьте к тексту вопросы, начиная словами почему? зачем? когда? Задайте их друг другу.

- Посоветуйтесь в парах и решите, как нужно выполнить задание.

- Так постепенно приучаем учеников, вырабатывать умения и навыки работы в паре. Постепенно переходим к обсуждению в парах.

Что значит обсуждать в парах? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их. Задайте друг другу по два вопроса по прочитанному или услышанному тексту и ответьте на них, используя слова, записанные на доске - ПОЧЕМУ? ДЛЯ ЧЕГО? ЧТО? Те вопросы, на которые дети не могут ответить в парах, разбираются фронтально. Так постепенно у детей появляется умение работать в парах.

Работа ведется систематически и целенаправленно в течение четырех лет обучения.

Какие еще могут предлагаться задания?

1. Взаимопроверка правила (устный опрос). Ученик рассказывает соседу по парте правило, приводит примеры, объясняет их. Затем обучающиеся меняются ролями, оценивают друг друга. Учитель может спросить любую пару.

2. Можно это же задание несколько изменить: один ученик задает вопрос по изученному материалу, а другой отвечает. Их диалог звучит у доски. При этом снимается монотонность и однообразие устных опросов (учебный диалог привлекает внимание, заставляет включиться в работу).

3. С домашним заданием тоже можно поработать. Форма работы та же: один спрашивает, другой отвечает. Вопросы могут быть самыми разнообразными: найти в домашнем упражнении два слова на безударную гласную в корне, определить тему и основную мысль, найти грамматическую основу предложения. Такая работа полезна при проверке сложного домашнего задания.

4. Работа с карточками. На отдельной карточке каждый ученик пишет три слова на любые орфограммы. Сосед по парте объясняет орфограммы в данных словах, рассказывает правило, приводит свои примеры.

Следующий этап – это работа в малых группах (по 4 ), которая позволяет улучшить систему отношений школьника, к одноклассникам и самому себе. Психологи определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей.

Основная цель групповой работы – развитие мышления обучающихся, а развивать мышление – значит, развивать умение думать. При этом решается ряд учебных и воспитательных задач:

– возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;

– на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

– ученики получают удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

– возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

– меняется характер взаимоотношений между детьми (исчезают безразличие, агрессия, прибавляются теплота и человечность);

– возрастает сплочённость класса;

– растёт самокритичность (ребёнок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует);

– учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к обучающимся (учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности).

Таким образом, работа в паре и малых группах создаёт благоприятные условия для включения всех школьников в активную работу на уроке. При организации работы в парах и группах каждый ученик мыслит, выражает своё мнение. В таком сотрудничестве рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Особенно важно, что парная форма работы позволяет реализовать индивидуальный подход в условиях массового обучения, организовать взаимодействие детей для выявления их индивидуальных возможностей и потребностей.

Краткие выводы главе I

Одной из основных идей ФГОС НОО - рассматривание образования через коммуникативную сущность. Резко возросший объем информации, появление новых средств коммуникации требует от подрастающего поколения мобильности, умения работать с информацией, передавать её в различных формах в процессе коммуникации, что обуславливает необходимость овладения коммуникативными УУД.

Коммуникативные УУД рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия; как способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность в конкретных учебных и внеучебных ситуациях. Они подразделяются на коммуникативные действия направленные на учет позиции собеседника (коммуникация как взаимодействие), согласование усилий по достижению общей цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации (коммуникация как условие интериоризации). Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития коммуникативных УУД. Коммуникативные действия – это действия социального субъекта, связанное с выполнением функций источника или получателя сообщения в коммуникативном взаимодействии.

К коммуникативным действиям относятся: умения слушать и понимать речь собеседника; действия, направленные на учёт позиции собеседника; умения задавать вопросы; действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Актуальность формирования коммуникативных УУД обеспечивает поиск эффективных технологий, форм и методов обучения. Исследования многих учёных показали, что при определенной организации взаимодействия между детьми можно добиться более высокого личностного развития ребёнка, в том числе коммуникативных УУД.

Педагоги-практики отмечают важность применения способа организации взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем. Результатом, которого является не только формирование знаний, умений и навыков по учебным предметам, но и формирование умения сотрудничать, принимая во внимание желания и действия партнёра; умения понимать эмоциональное состояние участников совместного действия.